社会文化理论视角下的研究

发布时间:2018-04-12 14:43浏览数:290评论数:0 收藏

社会文化理论(sociocultural theory,SCT)近年来受到国内SLA 领域众多学者的关注,但现有的研究成果不论是在深度、广度和数量上都有待大力提高,而且在SCT理念的内涵、学科属性、研究内容和研究方法上存在模糊不清和误读的情况。因此有必要剖析梳理社会文化理论的哲学根源、学科属性、研究范式和方法,推动国内相关研究的进一步发展。

James Lantolf  教授 专家简介

社会文化理论(sociocultural theory, SCT)是一个关于人类思维高级功能(higher mental functions)发展的研究,主要根据维果斯基和他的同事们的研究发展形成,而维果斯基的思想根源则来自于18、19 世纪德国的康德和黑格尔的哲学观点,以及马克思和恩格斯在社会经济学方面的著作(Theses on Feuerbach”和“the German Ideology)中所阐述的思想。SCT 是用于“解读人类思维功能与文化、历史和教育背景之间的关系的理论”(Lantolf & Thorne,2006: 1-3)。维果斯基超越笛卡尔的“mind-matter”二元论(Cartesian Dualism),认为社会实践、个人意识和物质文化相互融合,都是人类思维发展的一部分,但这并不意味着社会和心理是混为一体的,它们彼此是相互协调的关系。个体虽然处在社会背景之下,但与社会并不发生简单和直接的联系,而是通过家庭和其他社团(institutions)的调节而形成联系。维果斯基从整体的视角观察人类思维发展的过程,打破了二元论的束缚,并非只是简单地观察人类思维发展的某一个或者某几个影响因素的变化。

SCT 的辩证唯物主义思想根源,来源于马克思主义。Vygotsky(1978)提出人类的认知是建立在生理思维过程之上的,但是在形成高级思维功能的过程中是受社会文化环境(包括社会文化活动、社会文化产物、社会关系等)调节的。也就是说人类的思维是不能够脱离社会实践的,正如马克思所述,一件衣服只有被穿了才叫衣服,一件产品只有被消费了才能称作是产品。维果斯基认为心理学家们一直努力地在寻找人类的大脑、身体、社会实践和认知之间的关系,为了能够深入了解,必须找到一个分析单位(unit of analysis)。维果斯基选择用语言(或者是马克思所称作的语言表达, languaging)作为分析单位,主要原因是语言既是物质的( material,以声波的形式存在,通过神经元与大脑联系),也是象征性的( symbolic,在人类社会中具有概念性的意义)。他选择语言是因为:向外,语言影响着社会上的其他人;向内,语言影响着人类的私语(或称内语,一种人类与自身的对话),也就是影响着人类的思维,这本身就是一个辩证的过程。因此Vygotsky(1997b:55)提到,人类从外部社会建立起与思维的关系,控制思维,同时也通过思维控制自己的身体。据此,维果斯基最终提出了人类思维发展是在两个层面上的:首先是基于人与人、人与社会、人与社会文化产物之间的相互调节;其次是基于人类大脑的生理功能本身。

SCT的字眼中虽然包括“social”和“cultural”,但是它既不是关于社会的研究,也不是关于文化的研究,而是隶属于第三代心理语言学的研究(秦丽莉 王绍平 刘风光,2015)。第三代心理语言学者的研究将研究重点从句子加工和文本理解转向了学习者在交际过程中的思维发展,尤其是语言对人类具体的社会和思维活动的调节(Vygotsky,1978)。从这一视角来看,语言教学研究并非是关于如何教授语言的规则和形式的研究,而是关于语言学习过程中的社会交际方面的研究,这种交际作为调节方式会促进语言学习。从学科上讲,SCT属于第三代心理语言学研究,其核心的观点为人类本质上是社会交际性生物,这种理念不仅包括社会学,而且也包括高级思维方面的心理学(秦丽莉,2017)。

SCT理论的研究范畴主要涵盖其理论框架下相关的分支理论。根据维果斯基的思想,其核心的理念是调节理论(mediation,或称中介理论)、最近发展区理论(zone of proximal development = ZPD)和内化理论(internalization)(Lantolf,2006)。另外还有一些相关概念在类似的研究中通常会出现,如主体间性(intersubjectivity)、能动性(agency)、私语(private speech)、内语(inner speech)以及调节理论(mediation)和其包含的自我调节(self-regulation or mediation by self)、他人调节(other regulation or interpersonal mediation和事物调节(object regulation or mediation by artifacts,以及Languaging 的概念等(Swain,2006a)。

Firth和Wagner(1997)曾提出对SLA理论、研究方法、研究范式和研究焦点进行重构的主张,希望能更加注重SLA的社会情境维度,而不仅仅把重点放在认知维度上。认知角度的SLA研究通常把学习者和语言使用者视为非母语者,以母语者的目的语水平为发展目标,而他们作为个体在社会文化环境中使用语言过程中的其他身份(如母亲、妻子、同事、朋友等)则往往被忽略。而且传统的SLA认知方向的研究将习得视为认知的个体的现象,其研究方法倾向于实验法和量化统计,很少采用民族志和质性研究的方式对SLA的整体发展过程进行详细的描述。前者主要在控制各种变量的情况下进行,而后者则通常在自然的情境下进行。而实验研究通常注重非本体(etic)的研究,忽视了本体(emic)的研究。传统的认知角度的SLA研究将语言视为已经形成的思想的传播器,而SCT则把语言视为促进思维发展的重要工具,以及思维构成的一部分。因此,SCT框架下的SLA研究不仅仅从学习者输出的语言质量和特征的研究来推测学习者的SLA习得水平,而是对语言习得过程中的语言、思维、社会互动、社会文化产物之间相互互动的复杂过程的研究,找出有助于SLA的因素

维果斯基主要从理论和心理学两个方面论证其提倡的研究范式。理论层面他主要着眼于思维系统变化的复杂过程,采用辩证的逻辑思想解读思维系统中不同组成部分之间的关系;在心理学方面,他选择能够捕捉理论上所说的复杂的变化过程的研究方法(John-Steiner&Mahn,1996)。维果斯基提倡的研究方法基于辩证唯物主义,认为对人类思维的分析必须是追踪历史发展的范式,因为只有这样能解读人类思维发展的两个来源:生理与文化。他进一步解释到,心理学研究的目的是揭秘过程,而非简单的寻求结果。同时在寻求起源(origins)的时候必须是提供解读性的证据,而非简单的描述过程。维果斯基倾向于在自然真实的状况下,观察人类思维的发展变化,而非像心理学研究中惯用的心理测量范式那样在实验室中对人类思维进行事先设计好的干扰性(predesigned intervention)的实验研究。

维果斯基思想框架下的研究方法主要有两种:起源法(genetic method,或称历史发展法)和辩证法(dialectical method)。起源法是指对事物或现象的形成历史和起源进行调查。研究事物发展的历史就意味着研究其变化的过程,这也是辩证法的最基本的要求。也就是说需要研究事物发展的各个阶段和变化,从发生到消亡,这样才能发掘出事物和现象形成的本性(nature)和本质(essence)(Lantolf&Thorne,2006)。

维果斯基提出的另一种研究方法是辩证法。维果斯基将人类的高级思维功能的形成与外部社会文化因素(包括与文化产物的互动及人与人之间的互动)之间视作辩证的、相互影响的、复杂的、持续发展的过程。辩证法认为人类的高级思维不仅受社会文化的影响,同时也会反过来影响社会文化。维果斯基认为人类的思维分为两个层面,一方面是人类与生俱来的生理功能;一方面是人类受文化影响发展的高级思维功能。这并不意味着人类思维发展了高级思维后,低级思维功能就会消失,低级思维依然是高级思维的基础。

维果斯基的辩证法理论还体现在理论与实践之间的相互影响中。他认为,理论与实践的辩证统一被他称为实践论(praxis):即理论指导实践,而同时实践也影响和改变理论。这种理论与实践的相互依存理念来自于马克思主义著作Theses on Feuerbach的核心理念:哲学的目的不是观察世界和理解世界,而是改变世界。维果斯基认为理论是由外在的、客观的标准验证的,而不是理论本身的标准验证的。所以维果斯基的实证研究,往往不仅仅是为了验证理论,而是为了完善理论。

基于以上思想,SCT的研究方法基本都具有追溯历史发展过程的特点,同时也具有辩证性常用的实证方法主要有三种:民族志、叙事法和实验法

民族志是指SCT框架下对L2学习者的观察,不仅仅着眼于心理测量方法的标准语言水平测试,而是根据被试所处的社会文化环境,设计一些任务让学习者们参与其中,进而观测他们的学习情况,或是在被试的日常生活中观察和记录他们的语言学习情况。

叙事法与传统的SLA研究不同,该范式的研究中学习者使用L2所输出的语言学内容并非是研究焦点,研究的重点是个体与社会的关系和个体在社会互动中的行为;而且研究的目的并非是寻求可概括性的结果,而是在L2学习者的语言学习经历和不同身份的混合动力中探索某些能动性行为(Kramsch,2009)。

维果斯基认为通过实验室展开的实验法也很重要,但是他坚持认为这种研究方法最终不应脱离“现实社会”(Cole et al.,2005: 53),任何理论的最终验证都是在真实社会中实现的,因为只有在真实社会中人们才真正加入到社会实践中,而不是在实验室。在实验环境中,人们通常只是通过控制某些变量来找出自变量和因变量之间的关系。而且,他认为人类的高级思维功能不可能脱离社会学而被完全理解,也就是说人类的高级功能并不仅仅是生理产物,也是社会行为产物(Vygotsky,1997a:18)。诚然,在SLA领域采用的实证研究方法不胜枚举,但是大部分的研究是建立在以上三种研究方法之上,或者是与之结合的。

 

全文参见:James Lantolf,秦丽莉,2018,社会文化理论——哲学根源、学科属性、研究范式与方法,《外语与外语教学》(1):1-18。

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文秋芳  教授 专家简介

社会派认为语言是社会现象,体现了丰富的文化信息。每个社会情景有其独特的文化特征,这些特征与作为中介的语言紧密相连,无法分离。语言存在于社会交际活动中,而不是由独立于具体交际活动的抽象句子组成。为了表示语言与文化紧密相连的关系,Agar(引自Lantolf, 2007)创造了一个词:languaculture,笔者建议将其翻译成“语文”,这里的“语”代表语言,“文”代表文化。社会派相信“语”与“文”生来为一体,根本不可分。Lantolf认为语文不仅能够反映人们的意识,还能够体现人们的感知、情感、思维以及行为的方式。

社会派主张学习是内化的过程(internalization),Lantolf(2006: 90)将其界定为“社区成员通过交际活动获得交际需要的符号工具,继而转化为心理活动工具,作为心理活动中介的过程”。他进一步将内化分为两个阶段。第一阶段为人际交流(Interpsychological),学习者参加社会交际活动,通过群体互动,获得文化符号工具;第二阶段为人内交流(Intrapsychological),学习者通过个体的努力,将文化符号工具转换为个体心理活动的工具。人脑内部有两个“我”,社会派称之为“I-me”,一个我(I)选择说什么,另一个我(me)评价、监控、调整选择的内容。这两个“我”在互动、交流。社会派强调在语言习得中,人际活动先于人内活动。尽管有时个体独自思考没有其他人参与,但人内活动总是以人际活动为中介,因为过去经历的人际活动能够跨越时空储存于大脑中,与人内活动交织在一体,形成连续体。Swain(2006)认为语言产出(languaging)是人内活动与人际活动的接口。语言产出行为一方面是思维进步、学习者理解复杂概念的关键;另一方面,正是语言产出使得个体内部的心理活动与人际间的社会活动相联系。通过这些活动,学习者将自己的思维转化成文化形式,这些形式又成为进一步反思的材料。

社会派主张二语习得研究的对象是二语运用,而不是语言习得。研究二语运用就是考察二语如何成功地运用于社会交际活动中。他们不同意运用是学习结果,或者是学习手段。他们相信习得与运用是不可分割的连续体。Firth & Wagner(2007)指出“没有运用,习得不会、也不可能发生。语言的习得必须以运用为基础”(第806页)。如果要了解二语习得发生的情况,必定要考察二语的运用。语言能力具有过渡性、情景性和动态性。从某种意义上说,语言使用者永远是学习者。例如多语境中新移民虽然语言资源极其有限,但他们能够成功地进行交际,完成商务活动,这些新移民在运用语言的同时也在学习语言,因此他们既是语言的使用者,又是学习者。

维果茨基社会文化理论的核心且突出的概念是:人所特有的高级认知功能以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。他认为研究人的心理活动必须区分两种心理功能——低级生物性功能和高级认知功能。前者是生物进化的结果,后者是在前者的基础上产生和发展起来的,是社会文化历史发展的产物。正如人不是直接作用于物质世界,而是通过物质工具这样的辅助手段进行生产劳作一样,人也是运用符号(心理)工具(symbolic/psychological tools)作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程,这种控制使人有别于其他物种,是自觉而有意的,以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系(Lantolf,1994:1)。物质工具指对自然的控制过程,而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级认知功能,目的在于帮助个体掌控自己的行为和认知过程。物质工具和符号(心理)工具是多少年来一代又一代人创造的人类文化的产物,符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品,尤其是语言(Lantolf,2000a:80)。通过社会互动,语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用。因此,社会文化理论认为,构成人类思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意调节心理活动的能力,这种能力的获得是文化建构的产物,特别是语言内化的结果。

社会文化理论另一个核心的概念是内化过程。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程(Lantolf,2006:90)。因此,语言符号具有双重性功能:既是对外的社会交际单位,又逐渐转化为对内的思维单位,即人的社会交际和思维通过语言符号得到了统一。Kozulin(1990,转引自Lantolf,2006:90)认为:“高级认知功能形成的基本因素是内化的过程。”低级生物性功能通过心理工具过渡到高级认知功能,高级认知功能最初都是社会的、外部的,曾是两个人之间的社会关系。内化概念是指从社会系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程,并使个人掌控自己的思维生物器官——大脑。社会相互作用的影响在高级认知功能的形成和发展中起主要作用。维果茨基指出,内化过程便是从人际活动的心理间平台(interpsychological plane)转化成个体的心理内平台(intrapsychological plane)的过程(Vygotsky,1987, 转引自Lantolf & Thorne,2007:207)。维果茨基认为内化是通过模仿机制形成的。维果茨基指出内化的关键在于人具备模仿他人有意活动的能力(1987,转引自Lantolf,2006:91)。在Tomasello(2003)提出的语言习得模式中,模仿起主要作用。但是,这里的模仿不同于行为主义心理学和教学法中听说法的概念,它不是简单地以不变的形式转变为心理内经验,儿童不是被动地对环境进行复制,而是强调在从心理间平台向心理内平台的转化中,在原有发展的基础上主动地、创造性地进行转化的推理过程。

 

Source:

文秋芳,2008,评析二语习得认知派与社会派20年的论战。《中国外语》第3期。

文秋芳,2010,《二语习得重点问题研究》第八章“社会文化理论”。北京:外语教学与研究出版社。

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黄景   专家简介

随着社会文化理论的兴起,以van Lier(2000;2002;2004;2008)为代表一批学者致力于在社会文化视阈下审视生态语言教学(吴文,2011;吴文李森,2009) 。van Lier(2004)指出社会文化理论中的很多概念,例如最近发展区、支架、活动等,对语言学习过程的解释仍欠清晰,从而影响社会文化理论在语言教育中的应用。在van Lier(2004)看来,生态学(ecology)或生态语言学(ecological linguistics)与社会文化理论存在许多共性(详见该专著中关于社会文化理论与生态学异同之评述、关于社会文化理论上述核心概念之详尽讨论),但总体而言,前者更具“批判性”(critical)和“革命性”(revolutionary)(van Lier,2004: 17)。因此,从生态学的视角研究二语/外语学习或许能够丰富和完善社会文化理论对语言学习过程的解释。这也顺应了目前很多人文、社会学科的“生态学化”和“生态化运动”(ecological movement)。在我国外语教育领域,“生态化取向”也越来越受重视(黄国文,2016)。

给养(affordance)是生态语言教学的一个核心概念,因为它体现了人与环境的整体、动态关系,并为人的感知与行动提供了基础。“给养”最早是由美国心理学家James Gibson为了解释生物与环境的互动关系所提出的一个功能概念。Gibson(1979:127)将“给养”定义为“what[the environment]offers the animal,what it provides or furnishes,either for good or ill”-即“环境为动物所给予、提供和配置的,也许是积极的,也许是消极的”。在Gibson(1979)看来,给养是环境中所蕴存的潜在的行为可能性,该可能性的存在与环境中行动者的认知和行动能力息息相关,但又独立于行动者的感知能力而存在。换言之,给养既不是环境的固有属性,也不是个体的固有属性,而是在两者的互动中“涌现”(emerge)出来的。

受Gibson给养理论的启发,van Lier(2000)结合社会文化理论(参看Lantolf,2012;Lantolf&Thorne,2006)和生态语言学探讨语言学习,并提出将“给养”代替Krashen的二语习得理论的“输入”(input),因为他认为语言不是简单的由教师向学生传输的固定符号(a fixed code)。语言学习是“包括身体、认知和社会活动的复杂过程”(van Lier,2002: 147) ,而给养这一概念则把这些活动连接在了一起。van Lier(2004:91)认为给养有五个显著特点:“关系”(relations)、“可能性”(possibility)、“机会”(opportunity)、“直接/即时”(immediacy)和“互动”(interaction)。基于此,他认为给养就是“what is available to the person to do something with”—“个人在采取行动时所能获得的东西”; 换言之,即环境给行事者所提供的机会或可能性。van Lier(2004:91)接着解释,有些东西清晰而直接地对处于特定情境中的个人发出“相关性”(relevance)的信号。因此,van Lier(2004:96)在进一步阐述给养的含义说:“Affordances are those relationships that provide a‘match’between something in the environment … and the learner.”(“给养就是为环境中的某些东西……和学习者之间提供一种‘匹配’的那些关系。”)

van Lier(2004)认为,作为一种“意义潜势”(meaning potential)或“行动潜势”(action potential,给养“涌现”于行动(action、感知(perception、解读(interpretation的互为加强的不断循环中(van Lier,2004: 92)。van Lier(2004: 92)引述Gibson的观点指出,我们观看世界的能力不受“预定”(predetermined)方式的限制,即不会“程序化”(programmed)地观看事物,我们还能够创造性地感知世界并直接与之发生联系。这实际上就是人的能动性体现。从给养角度理解二语/外语学习,学习者和学习环境构成“不可分割的一对”(“an inseparable pair”) ,它们的互利共生关系暗示着给养和学习者执行特定行动的能力相关,而行动能力取决于感知能力(Aronin&Singleton,2010:115) 。因此,Gibson和Pick(2000,转引自Aronin & Singleton,2010:115) 指出,给养是指动物的能力与环境提供的支持、机会之间的“匹配”(fit。简言之,给养就是环境为观察者/行动者/有机体提供的被感知的行动机会(Aronin & Singleton,2010: 114) 。

Aronin和Singleton(2012)探讨Gibson的给养理论在多语现象研究中的应用,得出的一些结论也能为外语教学与研究提供有用的分析框架:

  • 给养因动物之大小而配置:就语言学习而言,给养总是与学习者和使用者特征相关,也与目标语特征相关。因此,外语教学应遵循个体化的原则。
  • 动物与环境之交互性(mutuality:与动物不同,人与环境的联系超越物理层面,涉及情绪、道德、认知和意愿等,这些复杂层面为人提供不同种类和规模的给养。在语言学习中,人与环境的关系终究是人在社会环境中的动态身份构建,即身份与社会的动态交互(“dynamic mutuality of identity and milieu”) 。
  • 嵌套关系(nesting,即Gibson(1979) 所指出的“较小单位嵌于较大单位”:在语言学习中,较小单位( 如家庭) 与较大单位( 如学校) 提供的一系列给养是不一样的。
  • 自我信息伴随环境信息:在外语学习中,语言意识、元语言意识、元认知意识及自我监控都与自我信息、环境信息相关。教师应该给学习者提供自我观察的给养,以帮助他们反思自己的学习目标、过程、结果。
  • 采取一项既定的行动和实现一个既定的目标需要“整套给养”(sets of affordances例如要理解一篇文章,或者要掌握一门语言的基本结构,都需要一整套的给养,包括学习者的行动、学习材料、学习者的情绪与感受以及特定社群的社会给养。
  • 每一行动或目标的实现均需具备一整套特定的给养。
  • 哪些给养、多少给养以及何种配置的给养需要出现,取决于相关行动目标、行动者和环境之特性。

特定生态环境里的各个因素互联互动从而对不同个体提供不同的或“积极”或“消极”的给养,对不同个体的自主发展展现不同的发展路径。在这个特定的生态系统中,学习者并不缺乏自主发展空间,即他们可以独立界定个人行动的意义;他们缺乏的是解读并作用于各种给养的意愿和能力。因此,从生态学的视角出发可以说,自主性并不意味着“独立”(independence)或“个人主义”(individualism) ,而是被“社会生产”(socially produced) 、但被行动者“化用”(appropriated) 为己有的(参看van Lier,2004: 8) 。从与生态取向密切相关的复杂系统理论(Larsen-Freeman,1997,2002;Larsen-Freeman & Cameron,2008) 看,我们不能离开特定的环境去谈自主性,因为自主性与环境是不可分割的(Paiva & Braga,2008) 。进一步说,个体自主是通过无数生态环境中的依存(关系) (dependencies) 而获得的,因而自主与依存并非对立而是构成互补关系( Morin,2008:114);语言学习者在发挥他/她的能动性过程中,影响着也同时受他/她的社会实践所影响(Paiva,2 011: 63) 。基于学生感知和作用于给养的能力在大学四年间随着自主性发展而逐渐增强的事实(详见Huang,2011,2013),自主性可被视为一种给养,因为自主性促使个人对环境中众多的可能性采取行动(Murray & Fujishima,2013:153) 。总之,生态化的研究取向和给养的概念有助于我们理解这个学生群体四年的自主成长历程,理解他们感知、解读和作用于周围存在的无限机遇与挑战。把给养的理论引进自主性研究无疑会拓宽我们的研究视野和加深对自主性及相关概念的理解,最终对外语教学与研究也是有益的。

 

节选自:黄景、龙娜娜、滕峰,2018,给养与外语教育,《外语与外语教学》(1):39-52。

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徐锦芬  教授 专家简介

随着高等教育的国际化,我国外语界越来越强调外语课堂必须以培养学生交际能力为目标,小组互动作为以学习者为中心的交际型课堂的典型特征得到了广泛提倡。课堂不再被看作仅仅是教语言的场所,而是一个通过学习者之间的互动为学习者提供各种学习机会的地方(Adams,2007;Watanabe,2008) 。一方面,小组互动对二语学习的促进作用得到了大量理论支持。其中,近年来受到越来越多二语研究者关注的社会文化理论为开展小组互动提供了坚实的理论基础。社会文化理论强调社会文化因素在人类高级心里功能发展中的核心作用。根据该理论,人类的学习发生于社会互动中,学习是共同发展的过程;在互动中,专家或者更有能力者在最近发展区内不断为学习者提供恰当的帮助(支架),使学习者能够完成超出他们现有能力的任务(Lantolf & Thorne,2006)。“言说(languaging )”和“支架( scaffolding)”是社会文化理论的两个重要概念。就小组互动而言,同伴互动为学习者提供了言说( Swain,2 000) 和集体支架( Donato,1994)的机会,使他们能够完成自己不能单独完成的任务,从而推动其语言发展。也就是说,当学习者在完成交际任务中遇到语言问题时,他们会用语言进行讨论,表达各自的想法,这样的言说不仅使学习者能一起解决语言问题,共享语言知识,而且能加深他们对语言使用的理解,共同构建新的语言知识(Brooks & Swain,2009) 。不仅如此,根据Donato (1994) 和Ohta(2001) 等的研究,在合作性同伴互动中,专家与新手之间能够搭建双向的“支架”,即专家也能从与新手的互动中提升自己的语言能力。另一方面,一系列课堂实证研究从不同层面证实了小组互动对外语或二语习得的积极作用(Storch,2002;Kim,2009;徐锦芬,2016;徐锦芬 寇金南,2017) 。

 

节选自:徐锦芬、寇金南,2018,任务类型对大学英语课堂小组互动的影响,《外语与外语教学》(1):29-38。

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