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基于以往相关研究的不足，我们提出了系统功能语言学视阈下多模态话语分析中亟待解决的问题：（1）如何建立一个多模态话语研究的语境理论？（2）如何对非语言符号的系统特征进行描述和研究？（3）如何把以话语生成过程为基础提出的四个层次与在语言学基础上提出的四个层次之间关系理清，并基于此构建一个将系统和功能综合为一体的多模态语篇分析模式？在回答以上研究问题的基础上，我们提出了全新的系统功能理论视阈下的多模态话语分析综合框架。

 

一、理论探索

1. 多模态话语研究的语境理论构建

文化语境和情景语境是功能语言学对语境的两个分类。多模态话语的文化语境就是整个文化的意义潜势，在内表现为这个文化所共有的意识形态，在外表现为该文化的社会系统，在社会行为上由体裁结构潜势表现（见图1）。多模态语篇的意义系统是由参与多模态语篇建构的符号系统的意义系统共同组成的。

图1 多模态话语的文化语境构建

在多模态话语分析中，情景语境实际上成为图1中与交际事件相关的社会系统和社会行为组成的意义外部表现形式。根据“分工说”（Halliday&Matthiessen 2014），在一定的语境中交际的意义根据各符号系统不同的“供用特征”（affordances）的特点（Kress & Van Leeuwen 2001），而被分配给不同的模态来体现（见图2）。

图2 多模态话语的情景语境构建

2. 非语言符号系统特征的描述与研究

非语言符号系统的描述和研究包括对符号系统本身、符号之间的关系以及多模态语篇构成的研究。符号系统的描述与研究可从意义潜势（供用特征）、类别、子系统、词汇语法和系统选择方面着手；符号之间的关系可从符号间性和再符号化的描述和研究着手；多模态语篇中模态构成关系的研究首先要看各个模态在语篇的意义建构上的功能，再看它们是如何体现意义的，由什么词汇语法模式来体现什么样的意义模式等。

3. 四个层次之间的关系

基于系统功能语言学我们提出多模态话语分析的四个层面：多符号意义系统、词汇语法系统、多符号媒介系统以及实体系统。这与以话语生成过程为基础提出的话语、设计、生产、分布这四个层次（Kress & van Leeuwen 2001）概念是相匹配的，后者的每个层次是前者各层面的操作过程。

 

二、系统功能理论视阈下的多模态话语分析综合框架

图3 多模态话语分析的系统功能综合框架

多模态语篇的生成过程开始于语境化：把交际过程定位在一定的情景语境中。在情景语境的促动下，交际者要对意义进行选择。这个从语境到意义的选择过程就是话语生成过程。意义需要选择合适的模态来表达，选择什么模态是由意义决定的，即根据意义给相关符号系统进行“分工”。选择需要交际者的思考和对资源的供用特征的认识，从而做出他认为的最佳选择，即对使用什么模态、模态组合来体现意义，模态之间如何协同等做出合理的安排，这个过程就是设计过程。每个模态都由一定的媒介系统实现，也就是由一定的物质材料特性表现出来，这个过程是生产过程，即从意义到物质实体的过程。产出的产品是以具有某些功能为特点的，所以，它具有区别这个产品与那个产品的区别特性，但并没有具体分布到一定的时空中，所以，分布过程是把媒介具体化，成为出现在具体时空中的物质实体。最后，这个过程一方面能够把话语传播到需要的位置，另一方面，也显示它在体现意义方面的“供用特征”的特点。这就是系统功能语言学视阈下多模态话语综合分析框架（见图3）的运行机制。

 

本文摘自：

张德禄. 系统功能理论视阈下的多模态话语分析综合框架. 现代外语，2018，(6).

 

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2011年教育部《英语课程标准》首次强调了英语课程的人文性并对其进行了明确的阐释，即要通过英语课程开阔学生的视野，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，形成良好的品格和正确的人生观和价值观。因此，在英语课堂教学中，如何有效利用多模态、多媒体资源落实人文道德教育是摆在我们面前的重要课题。王蔷（2013：7）指出，有效落实英语课程的人文性的关键在于教师要深入研读教材，从教材的文本中挖掘出其背后的人文价值与道德教育因素。然而，目前广大教师缺乏切实有效的理论与方法指导，很难全面理解教材中的价值观并在课堂教学中进行明确阐释。鉴于此，本研究一方面将借助系统功能理论，提出分析正面价值观在教材、影像等教学资源中多模态建构的理论体系，为教师全面、准确解读教材中的价值观提供明确的元语言；另一方面，我们将根据多元读写教学法，提出在课堂教学过程有效设计道德教育的教学模式，引导学生理解并接受正面价值观。

 

1.正面价值观建构的多模态框架

该系统首先区分评判式与嵌入式两种建构策略，前者通过评判者（如教材编者、教师）的态度话语建构，后者通过多模态语篇本身的人物特征或叙事情节建构。就评判式建构而言，我们可以区分由态度词汇实现的显性评判（如善良、坚强、诚实等）和由陈述事实实现的隐性评判（如“他总是乱扔垃圾”、“她将所有积蓄都捐献给了贫困儿童”等）。除此之外，我们还区分由隐喻实现的显性评判和由评判者行为意愿实现的隐性评判。评判者行为意愿也可以间接建构其态度，例如“we all need to learn from her”包含了说话者对“her”的正面评价，而“I will never do business with him again”则包含对“him”的负面评价。这类评判将抽象的态度或价值观与我们的相应行为相结合，是道德教育中将价值观转化为具体行为的重要途径。因此，如果教材包含隐性评判，教师一方面要在课堂教学中明确其立场，使学生清楚这种行为是否可取（如乱扔垃圾、帮助别人等）；另一方面引导学生支持、效仿可取行为，反对、抵制不可取行为。

就嵌入式建构而言，正面价值观首先可能暗含在人物特征中，由动作过程、分析过程等实现（如教材或影像材料中的人物行为、穿着打扮、职业身份等）。同隐性评判一样，教师需要明确指导对故事人物的评价，或是褒奖鼓励，或是批判打击，帮助学生建立正确的价值取向。其次，正面价值观也可以由多模态语篇的情节设计实现。我们提出叙事设计实现价值观的两种方式：人物对立情节中的冲突结局（即代表正面价值观的正面人物战胜负面价值观的负面人物）与无人物对立情节中的人物发展（即人物从负面到正面的改变）。

图1 正面价值观的多模态语篇建构

 

2.多元读写教学模式与道德教育

如何在课堂教学中有效进行道德教育是英语教师的重要任务。本文认为，多元读写理论为有效设计道德教育提供了理想的方法，并具体阐述如何通过实景实践、明确指导、批评框定与转化实践四个步骤设计道德教育。根据该教学法, 教师应首先将抽象的价值观置于真实的语境中并通过人物塑造等引发学生的情感投入与认同；其次，通过价值观建构的元语言框架与问题-解答模式明确指导学生识别、理解教学材料中的正面价值观；第三，通过挖掘教学材料中的负面价值观，培养学生的批判性思维与道德推理能力；最后回归真实情景，设置分组讨论、角色扮演、演讲、写作等任务，使学生在新的情景中独立做出价值判断并自觉使用这些价值观指导新的实践。本文指出，将人文道德教育融入英语课程不仅能够推动外语教育发展，而且对在语文、历史等其他学科融入人文道德教育，在新时代全面提高学生人文道德素养具有重要意义。

图2 多元读写教学法与道德教育

 

本文摘自：

冯德正.英语教学中的人文道德教育：正面价值观的多模态语篇建构.外语界，2015。

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