论文写作版块通过对比点评两篇完整的论文，从论文题目、摘要、引言、文献回顾、研究方法、研究结果等部分对两篇文章进行分析, 以实际案例的形式向大家介绍论文写作的技巧与原则。
本次点评选择的两篇文章不仅有较深入的研究，整体上也都非常规范。另外，两个话题对于外语教师来说都比较熟悉，这样便于大家理解其中的“方法部分”，而不必纠结论文的主题和内容。对比点评中便于读者揣摩研究的不同视角，思考不同处理方式的效果，有利于锻炼大家的批判性思考能力。
A文标题突出了三个方面：“中国”、“本科生”、“英语学习动机类型”。清晰、简明，让读者一看便知A文重点。从B文标题可以看出B文的研究重点是非英专本科生的英语学习动机组成。与A文相比，B文的研究重点在于考察动机内部的构成因素。而A文重点在于考察中国学生英语学习动机的类型。两篇文章的研究重点不同，但又有交叉。
本文采取问卷的方法考察了中国大学本科生英语学习的动机类型。受试为全国30所大学的2，278名本科生。问卷包括30个有关为什么学习英语的问题，主要根据在多个省区采集的开放式反馈编制而成。我们用SPSS统计软件对数据进行了因子分析和多元方差分析，以探索动机的类型以及个人因素对动机类型的影响。因子分析得出七种动机类型，分别是：内在兴趣动机、成绩动机、出国动机、学习情境动机、社会责任动机、个人发展动机和信息媒介动机。多元方差分析表明，专业和英语水平对学习动机有显著影响。此外，专业与英语水平、年级与英语水平有交互作用。
关键词：英语学习、动机、中国大学生、本科生
本文通过构建结构假设模式，采取问卷调查的方法考察了中国大学生英语学习的动机组成因素。调查对象涉及不同年级、不同专业的非英语专业本科生和来自不同地区的高校。采用SPSS统计分析工具对调查样本数据进行了因子分析，得出了步及4个层面的9个动机组成因素，其中“语言效价”是中国语境下大学生英语学习动机最主要的组成因素。
A文摘要共六句话：第一句说明了文章的研究问题；第二句说明了研究对象；第三句说明了研究工具；第四句说明了数据分析方法；第五句和第六句说明了本文的主要发现和结论；实证性论文摘要最好按照这样的方法撰写摘要。如果字数允许，可以再加上一至两句话，说明研究发现的启示。
B文的摘要共三句话：第一句说明了研究内容和方法；第二句话介绍了研究对象的选取，但是未说明人数和抽样方法；第三句话介绍了统计方法和研究结果，并突出了本文的主要发现，即“语言效价”。
比较A和B两篇文章，读者不难发现，A文的摘要更详细，读者可以不用进一步细读文章，就可以获得对文章最主要内容的了解。
1.1 研究背景
经典的语言学习社会心理研究（Gardner & Lambert 1972：Gardner 1985）十分关注作为学习者特征的学习“动机”或“取向”。Gardner和Lambert（1972）认为学习动机或取向主要有两大类：一是“工具型”，即用语言做工具达到某个实际目的，如找一份薪水高的工作；二是“融合型”，即了解和融入目的语文化。动机取向与智力因素一起影响学习的结果。另一较为经典的维度是“内在动机”和“外在动机”（Atkinson，McClelland，Clark & Lowell 1953）：前者是为了从语言学习活动本身获得愉快与满足，而后者则将此作为途径达到某一目标。这两个维度一般被认为是对应的，即融合性动机是内在动机，工具性动机是外在动机(Chambers 1999: 52)。
二十世纪九十年代以来，一些学者提出需要更广泛地借鉴心理学理论（如马斯洛的需要层次论、管理心理学有关工作满足状况的研究成果），来扩展Gardner(1985)的经典动机模式（Oxford & Shearin 1994）。目前不同版本的扩展模式包括了“学习情境”（Dörnyei 1994）、“自信”（Clément Dörnyei & Noels 1994）、“目标显著性”、“效价”、“自我效能”（Tremblay & Gardner1995）等新的因素。有关语言学习动机的研究都将关注点集中于语言学习结果（具体化为学习成绩），即什么样的动机导致更好的学习成绩；动机与其他学习者因素——学能、焦虑、学习策略、认知风格、自我评价、对环境的态度等，如何整体地影响学习成绩，各影响因素之间又是什么关系（Gardner, Day & MacIntyre 1992; Gardner, Tremblay & Masgoret 1997）。同时，由于在英语教学过程中学习者的因素越来越引起人们的重视，有关语言学习的研究也越来越关注学习者的个人特征差异（年龄、性别、学习策略等），认为语言教学应为不同个人特征的学习者“量体裁衣”（Nunan 2001: 10, Cohen & Dörnyei 2002）。
我国有关外语学习动机的实证研究，也大多循着经典及扩展模式的路子，探索动机对学习成绩的促进作用，以及动机与其他影响成绩的学习者因素之间的关系（石永珍 2000，王慧莉2000，王湘玲等2002，文秋芳等1996，文秋芳2001，吴一安等1993，杨国俊2002，张文鹏1998）。比较有影响的研究大多着眼于关系模式的建立，以现有的动机理论为框架编制测试工具，或者根据实践经验包括尽可能多的因素，动机是许多因素中的一个。这样的研究有利于建立各种因素在何种程度上以及通过什么途径影响学习成绩的整体模式，把握学生学习的宏观规律。但同时包括许多学习者因素的研究也有局限，即每个因素所占测试题项有限，很难对“动机”类别做集中、深入的探索。由于关注焦点是学习成绩，“动机”在一些研究中侧重的是“努力程度”这一行为层面（如吴一安等1993，刘润清、吴一安2000）。近来还出现了聚焦于动机内部结构的研究（秦晓晴、文秋芳2002），探索学习成绩、结果归因、学习兴趣、自我效能、目标定向等因素之间的复杂关系。
综上所述，有关中国学生英语学习动机的研究多采用经典及扩展模式的理论框架。虽然有人认为其中一些因素（如“融合型动机”）不大符合我国的情况，也有人提出“证书型动机”是中国学生的主要动机（华惠芳1998，石永珍2000），但还缺少系统的、大范围的实证材料支持。对中国学生的英语学习动机类别（原因或动力来源）尚没有自下而上的、穷尽性的归纳。事实上，除了西方经典理论以及教学经验提供给我们的知识以外，有关中国学生的英语学习动机到底有哪些类型，以及个人特征不同的学生有何学习动机差异，我们的基础实证信息还很缺乏。寻找这些问题的答案，将为宏观英语教学实践以及针对不同学习者群体的“量体裁衣”式教学提供依据。
1.2 研究问题
本研究是国家社科基金项目“英语学习动机与自我认同变化”的一部分，试图通过对大样本的系统调查分析，自下而上地归纳我国大学本科生英语学习动机类型；其主要目的是找出共有的动机类型，其次是考察个人因素对动机类型的影响。具体研究问题如下：1）中国大学生英语学习的动机有哪些？2）性别、专业、英语水平、年级、始学年龄等方面不同的学习者，在动机类别上是否存在差异？
1.1 研究背景
动机是L2 （第二语言、外语）习得过程中一个重要的学习者因素，因其可变性受到了中外研究者和教师的广泛关注。在这方面影响最大的是Gardner及其同事历经30多年的研究而发展到今天的语言学习社会教育模式（Gardner，1980；1983；1985；1988）。早在1959年Gardner和Lambert针对第二语言态度、动机和成绩之间的关系在加拿大进行了首例实证调查，成为二语动机领域中的开创性研究，并提出学习动机有两大类：一类是“工具型”，即用语言做工具达到某个实际目的；另一类是“融合型”，即了解和融人目的语文化（转引自Crookes & Schmidt，1991：471）。1960年， Gardner已经开始发展社会教育模式，随后Lambert（1963；1967；1974）对其进行了多次修改，Carroll（1962）的L2学习模式也对其产生了影响（转引自高一虹等，2003c：4）。1979年，Gardner及其同事设计出了权威性的语言学习动机调查工具，即态度/动机测验量表AMTB（转引自DÖrnyei；1998：123），并利用这个调查工具展开了一系列的实证研究，综合多次调查结果，Gardner（1985）提出了如今被大家广泛引用的经典社会教育模式（Crookes & Schmidt，1991； Gardner.1988； DÖrnyei，1998）。在这个经典模式中，（Gardner指出动机有三个组成成份：动机强度、学习语言的愿望、对语言学习的态度（Gardner，1985： 54）：Deci和Ryan（1985）提出了被广泛认为与“工具型”和“融合型”相对应的另一维度，即内在动机和外在动机（转引自Noels等，2000：58）。
Gardner动机理论的局限性受到了来自多方面的挑战，九十年代，经典模式得到了扩展（如DÖrnyei，1994；Tremblay & Gardner，1995；WilliamS & Burden，1997等）。Tremblay与Gardner（1995：508）的扩展模式中增加了认知方面的“目标显著性”、“效价”和“自我效能”三个动机要素，同时进一步肯定了动机的基本三因素。DÖrnyei（1994：280）从语言层面、学习者层面和学习情景层面增加了成就需要与教学情景中的动机因素。这是一个有关L2课堂教学的理论框架，DÖrnyei从个人、社会和教学情景三个维度勾勒了学习者的整体动机状况，在L2动机研究中引起了极大关注。但各个组成要件的种类繁多，要件间的联系也没得到验证。Williams与Burden（1997：138）的扩展模式罗列了大量影响学习动机的因素，其中有9种内部要素和4种外部要素。与DÖrnyei理论相似，这一模式也没有提供要素之间的内在关系。
我国有关外语学习动机的研究大多循着经典及扩展模式的路子，探索动机对学习成绩的促进作用（石永珍1999；刘亚宁2001；秦晓晴等，2002；华惠芳，1998；武和平，2001；文秋芳，2001等）。近年来，高一虹等（2003a；2003b；2003c。）从动机类型、动机强度和自我认同变化等多方面对动机做了大量的实证调查研究，研究对象涉及多个层面的学生，对中国英语教学有着很大的理论意义和现实意义，但研究内容主要是从动机类型的角度来探讨。
经典的社会教育模式在外语语言文献中颇有影响，但它是在加拿大语境下发展起来的，并不一定适用于中国语境下的英语学习环境。纵观上述文献，有关中国学生英语学习动机的研究视角也比较单一，缺乏在中国语境下对英语学习动机因素及各因素之间关系的自上而下的探讨。正如王初明（1997）所指出的，调查动机的一个方面是不够的，必须全面地认识动机各组成部分的作用及其相互之间的关系。
图1 中国语境下的英语学习动机结构假设模式
1.2 研究问题
本研究综合前人所有的研究成果，结合中国语境下英语学习的实际情况，提出了图1所示的动机结构假设模式。在此基础上设计了一份力求具体反映中国大学生英语学习动机组成因素的问卷调查表，旨在通过实证调查找出中国非英语专业本科生的英语学习动机组成因素，为今后的英语学习提供一些教学启示。研究问题：l）大学生英语学习动机由哪些因素组成？2）影响中国大学生英语学习动机的主要组成因素是什么？
A文引言部分分为两小节：研究背景和研究问题。在第一小节里，作者简要回顾了以往文献；在第二小节里，基于对以往文献的批判性回顾，她们提出了本文的研究问题。在撰写期刊类实证性论文时，这样的结构是比较简洁明了的。
研究背景部分是一个浓缩的文献回顾。该小节的总体写作思路是历时到共时-国外到国内。第一段谈英语学习动机研究的早期形式；第二段谈其近期发展。这两段都是关于国外研究的现状。第三段将目标转向国内。第四段很重要，它对所述文献进行了批判性的回顾。这是文献综述的精髓，必不可少。它的质量直接决定研究者能否和逻辑地引出自己的研究问题。研究新手往往会在这个部分出问题。建议不断练习批判性思考，从理论基础、研究对象、研究方法、研究结论、研究局限中发现问题的能力。
作者在"研究背景"最后一段首先指出国内的有关研究多遵循国外已有框架，随有基于国内情况的新探索，但缺乏系统和大范围的实证材料支持。这个评价十分到位，为下文得出本文的研究问题做好了铺垫。首先，既然多数研究基于国外现有理论，那么"本土化"意义上的中国英语学习者就被凸显了出来。这于题目中的"中国大学生"呼应。第二，本文作者指出目前基于国内现状所做的研究上缺乏系统和大范围的实证材料支持。这为本文的"分层抽样"提供了理由。第三，作者在本段最后指出了本文的研究意义。基于以上论述，在下一小节得出本文的研究问题就是水到渠成的事情了。研究新手应仔细揣摩本段的写作手法和写作意图，学习本文作者发现问题的方法。
提研究问题的时候要清晰、简洁、具体。A文提出了两个研究问题：一个是动机类型有哪些？另一个是这些动机类型是否具有性别、年级、专业等方面的差异。一般说来，一篇期刊论文中的研究问题不要多于3个；而且，研究问题之间要体现一定的逻辑性。此外，研究问题要和前文的综述挂钩。B文的文献综述与A文类似，也是按照历时-共时-国外-国内的思路进行。不同的是，由于B文的核心在于探讨动机的组成因素，所以与A文相比，综述得更为详细。
研究新手可以比较这两篇文章的综述，仔细揣摩由于研究者的研究目的不同，对同一组文献有不同的切入视角。
B文引言部分第三段的最后一句话很重要。它点明了B文研究的必要性。研究新手可以从中受到以下启示：对前人的文献进行综述时，要时刻想着自己准备研究的问题。这样在综述时就有了指明灯，不至于淹没在文献之中，也不会人云亦云。但需要注意的是，对前人的文献要进行客观公正的评价，不能全盘接收，也不能全盘否定，要有所取舍。可以模仿B文的做法。在接下来的一段中，B文作者提出了一个英语学习动机构成要素模型，以待下文验证。
与A文相同，B文也是在综述了前人的研究成果之后，进行了批判性的吸收，并且指出了有待深入研究的问题，也就是这篇文章的研究问题，水到渠成，没有和前文的综述脱节，显得十分自然。B文和A文不同的地方：A文是一篇自下而上的探索性研究，而B文是一篇自上而下的验证性研究。
读者需要在此特别注意：撰写学术论文时要站稳立场，切忌左右摇摆。
2.1 抽样
本研究采用了分层抽样的方法，抽取了除港、澳、台以及青海、西藏以外的29个省、自治区、直辖市30所高校的本科生。样本学校包括综合类4所、外语类1所、师范类5所、理工医类13所、农林类2所、财经/政法/民族/艺术类5所。抽样分层依据的是国家教育部2002年春公布的有关本科学校类型及学生比例的数字。样本学校类别的比例大致相应于总体学校类别的比例；样本学生类别的比例大致相应于总体学生类别的比例（表1）。受试个人因素分布情况见表2、表3。施测时实际发放问卷2，473份，回收有效问卷2，278份，有效率92.1%。
2.2 测量工具
本研究的工具是自编问卷，采用了从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表形式（见附录）。问卷主体包括三部分：动机类型、动机强度、自我认同变化。本文涉及的是动机类型部分。这一部分（前30题）的问题编制是探索式的。我们就“你为什么学习英语”征求了南京、湖南、北京和陕西几所高校学生的意见，以数百份学生的开放性书面反馈为基础，归纳出了一批选项。此外我们还根据以往文献加入了少量问题。问题的编制力求穷尽各种可能的学习动因，在对数据进行处理之前，没有明确的分类。
我们先后在北京的三所学校进行了5次问卷预测，在分析结果和学生反馈的基础上对问题做了部分删除和调整。最终预测的问卷整体信度(Cronbachα)达到0.84，三部分的信度均达到0.65以上。实测中的问卷整体信度为0.84，动机类型部分的信度为0.77。
2.3 数据分析
我们用SPSS统计软件对数据进行了因子分析和多元方差分析，目的是探索动机的类型以及个人背景因素对动机类型的影响。
2.1 研究时象
本研究采用分层随机抽样的方法，调查对象分别来自湘潭大学、中南大学、长沙大学和华南理工大学四所高校不同年级的200名非英语专业本科生，有效问卷为192份，有效率96%。其中男生103名，占53.6%，女生89名，占46.4%。
2.2 研究工具
“很同意（5）”到“完全不同意（1）”编制的。问卷包括三个部分：1）受试者个人信息；2）动机组成因素（前45题）；3）动机强度（后20题）。本文涉及问卷第二部分，其中所有问题都从正面提出。
表1 因子结构及负荷量
2.3 数据分析
采用SPSSI10统计软件对数据进行了因子分析，以力求探索动机组成的因素。在回收问卷中有个别未写项在数据录人时已设为缺省值，统计一过程中统一取该项的得分均值。问卷动机组成部分的信度（Cronach ą）为0.88，动机强度部分为0.83，整体信度达到了0.88。
一般说来，研究方法部分包括三个方面：研究对象（抽样）、研究工具、数据分析方法。有的实验研究步骤繁多，这时还需要在研究工具部分介绍研究过程。
A文采用了分层抽样的方法选取研究对象。这样做是为了与第一个研究问题中的"中国大学生"呼应。作者为了从总体中选出具有代表性的大样本，依据教育部的官方数据，在全国范围内选取被试。需要注意的是，本文是项调查研究，因此需要大样本。如果是实验研究，不需要这么大的样本。一般说来，实验研究要包成每组有10-15人即可。
A文的测量工具是自行设计的调查问卷。它源自开放性问卷。在正式实施前，经过了多次预测。实测时，信度较高。研究新手需要注意：问卷设计是一个复杂且需要经验的过程，初次研究时不妨先借用他人比较成型的问卷。如果没有现成的问卷可以参考，那么要按照问卷设计的原则和方法进行精心设计，切忌粗制滥造。因为问卷这个测量工具如果不准确，就无法得到可靠的数据。即便数据分析方法十分精细，也只是"garbage in, garbage out"。
A文采用了因子分析和多元方差分析两种统计方法对数据进行分析。
研究新手需要注意：定量研究中统计方法的选择由研究问题及其数据类型共同决定。应用语言学统计方法众多，初学者在使用时需要格外注意。切忌生搬硬套。此外，并非"高级"统计方法就能使论文看上去更"高深"。论文的质量取决于研究者的设计、实施、分析等综合因素，绝非统计手段至上。这也是新手需要注意的问题。
还需要注意的一点是：国内的期刊由于篇幅所限，一般不允许作者在数据分析小节介绍分析方法所设计的原理。在国外的很多期刊中，作者在这个小节可以适当地向读者介绍选择某种统计方法的基本原理以及选择原因。方便读者理解。因此，读者需要阅读其他相关书籍才能搞清楚某种统计方法的原理和适用范围。初学者，甚至可以跳过这个小节，直接进入下个标题。这样做的好处是，可以让自己抓住文章的精髓，暂时把细枝末节放在一边。有利于建立学术研究的自信心。
与A文不同，B文在被试选取部分并没有花大力气进行说明。这与B文的研究问题有关，B文的研究是验证性的，只要被试满足统计检验的最低要求（一般要求样本大于30人）即可。A文则不同，因为A文的目的在于归纳总结出中国大学生的英语学习动机类型，因此在抽样时，必须尽可能地保证样本的代表性。
研究新手可以从中学到的原则是：一般说来，验证性研究对抽样的要求没有探索性研究的要求那么高。与A文不同，B文使用的问卷没有采取先开放再封闭的做法，只是综合了以往研究中对动机因素的问卷，并按照中国学生的实际情况进行编辑。
与A文相同，B文也使用了因子分析的统计手段。而且报告了缺失值的处理方法。但是，由于B文的本质是验证性的研究，SPSS的因子分析不能完全满足其分析目的，应该使用结构方程模型对已知构成因素进行验证性分析。这是值得注意的地方。
3.1 动机类型的因子分析
对问卷前30题的分析显示，数据适宜进行因子分析（KMO=0.86; Bartlett’s球型检定结果显著）。采用斜交旋转（Direct Oblimin）自然归类得出八个因子，累积解释总变差的57.9%（表4）；正交旋转（Varimax）的累积解释百分比完全相同。其中第八个因子包括问卷的第2、3题，当规定因子个数为七个时，这两个题项与第4、6、11合并为一个因子（表5）。我们认为这五个题项所反映的内容大致相同，即满足（外部所规定的）成绩需要。总体来看，七个因子相对于八个因子的概括力更强，且总变差解释比例达到54.54%，损失的信息不多。因此，我们认为抽取7个因子较为恰当。各题在因子上的负载量及因子命名见表5。
因子1的前三项是对语言的爱好，包括特定目的语和更一般的“语言学习”。后三项是对目的语文化的喜爱，包括歌曲和电影、文学、人和文化。总体而言它们都表达了对（目的）语言、文化的兴趣。这种兴趣是内在的，“说不出有什么特别的原因”。因此，它具有明显的“内在动机”特征，又与Gardner和Lambert经典模式中的“融合性动机”相近，但未必要融入目的语的文化，可能是单纯的欣赏、喜爱。我们将它命名为“内在兴趣动机”。
因子2包括五个题项，其中前四个与学习成绩直接有关，最后一项“父母/学校要我学”也与学习成绩间接有关。学习成绩可能意味着“升学”、“毕业”的资格，是目的，也可能是激励自己继续努力的动力。我们将它命名为“成绩动机”。这一因子与以往对苏州（华惠芳1998）、西安（石永珍2000）等地调查得出的“证书型动机”以及台湾的“外部要求动机”（required motivation）（Warden & Lin 2000）类似，与应试相联系。
因子3包含了与课程、教材、班级和老师有关的项目，都属于学习情境的影响，可称为“学习情境动机”。它与Dörnyei（1994）扩展模式中的“学习情境层面”相吻合。
因子4的三项都与出国有关，尽管出国的目的有所不同，可能是融合性的“体验文化”、“移民”，也可能是工具性的“寻找更好的教育和工作机会”。我们将它命名为“出国动机”。因子5包含两个有关国家（母语文化）的题项“为中国的富强尽力”、“让世界了解中国”，和一个有关父母的题项“不辜负父母的期望”。国家的强盛与父母的期望归在一起，体现出一种社会责任感，由此可称为“社会责任动机”。这一动机在以往研究中未曾见过。
因子6包含的内容较多，有直接、实用意义上的“工具性”动机，如“人生路上敲门砖”、“找工作”、“交流工具”，也包括抽象的、心理层面的“投资”或“文化资本”（Norton1995），如“教育、修养的象征”、“获得成就感”。总体来说，它们都与提高个人竞争力和社会地位有关，与未来发展前途有关。我们将它命名为“个人发展动机”。
因子7只包含两项内容，但各自的负荷都较高。无论是“学好其他专业”还是“了解世界经济、科技发展情况”，都是以英语作为媒介，获取有关信息。除了以上两项之外，在因子6中以较高负荷出现的Q13“非常有用的交流工具”，在此因子中也有.46的负荷（正、斜交负荷值相等，符号相反）。因子7可命名为“信息媒介动机”。
第12题（在出国或国内升学、求职考试中取得好成绩）在因子2（成绩）、因子4（出国）、因子6（个人发展）各有0.3以上、0.4以下的负荷。该题涉及内容似过多，难以归到一个因子中去，但它并不影响各因子本身的解释力。
七种动机类型还可在概念上做进一步概括。借鉴经典及扩展模式的理论框架，它们可根据内容划分为工具性、文化性、和情境性三大动机类型（图1）。“工具性动机”是指用目的语做工具达到特定目的，成绩、信息媒介、个人发展都属于这个范畴，其差异在于工具所服务的目的。“文化性动机”涉及对文化的兴趣和关注，其中内在兴趣指向目的语文化，社会责任指向母语文化。它与Gardner等经典模式中的"融合性动机"有相似之处，不同之处在于，"融合性动机"的目的侧重于"融入"目的语文化群体，与母语文化没有直接联系。而本研究中的外语学习者对目的语文化"内在兴趣"认知成份较多，用"融合"或"融入"来概括似乎还不够准确。而且，除了对目的语文化的兴趣之外，受访者还表达了他们对运用目的语实现母语文化与世界沟通的关注。因此社会责任动机中既是工具性的，也是文化性的，因为它是以外语作为工具，来达到传播母语文化的目的。同样，"出国动机"中既有工具性的成份（寻找教育和工作机会），也有文化性的成份（体验文化、移民）。情境性动机独立于以上二者，体现了微观学习情境对学习者的影响。
3.2 各动机类型上的组间差异
我们以性别、年级、 专业和目前英语水平为自变量，英语学习动机类型（斜交旋转因子分析得出的因子值）为因变量，对不同组别的学习动机类型进行了多元方差分析 ，以考察个人变量对动机类型的影响。
分析结果显示，专业（F[14，3690]=2.57，p=.001）、英语水平（F[21，5298]=2.59，p=.000）对动机类型有着显著的主效应；年级与英语水平（F[84，11308]=2.15，p=.000）、专业和英语水平（F[42，8657]=1.78，p=.001）有显著的交互作用。性别对动机类型没有显著影响。由于篇幅所限，本文只报告显著的主效应。
3.2.1 不同专业学生的英语动机差异
各专业学生在各动机类型上的得分如图2所示。
其中内在兴趣（F[2，1851]=4.75）、社会责任（F[2，1851]=4.84）、个人发展（F[2，1851]=3.65）和信息媒介（F[2，1851]=3.76）动机上的专业差异达到了显著水平（p<.05）。总体而言，动机类型的差别主要体现在英语专业与非英语专业之间。英语专业学生在文化性动机和某些工具性动机方面都高于非英专学生。调整后的关联强度指数显示，在七种动机中，内在兴趣与影响因素之间达到了中度相关（9.6%），其余类型为弱相关（6%以下）。
在内在兴趣动机上，英专学生的得分显著高于人文社会科学（MD=.630，p=.025）和自然科学（MD=.531，p=.028）的学生。他们当初选择英语作为专业，对英语的兴趣可能就是重要原因。在大学里他们比非英专业的学生有更多的机会在较深层次接触英语语言和文化，这反过来也会进一步加强他们对英语的内在兴趣。文、理科学生在内在兴趣动机上没有显著差异。在社会责任动机上，英专学生的得分也分别高于文(MD=.611，p=.044)、理科生（MD=.604，p=.015）。这可能是因为他们较多接触英语文化，在经历了一定的文化碰撞之后，能够更加深切地感受到中国文化的魅力，以及中国与英美等发达国家的差距，因而更希望用己所学为国家尽力。
反转负向的斜交旋转因子值后，英专学生的个人发展动机高于文（MD=.668，p=.022）、理科生，其中与文科组的差异达到了显著水平。对于英专学生来说，由于其英语能力更直接地与谋求职业联系在一起，也直接关系到学习者未来事业的发展、成就及社会地位，因此他们在英语学习上有比较明确的要求和更大的动力。同样，反转负向的因子值后，英专学生的信息媒介动机也要高于其他专业，其中与文科生的差异（MD=.658，p=.025）达到了显著水平。可见英专学生不满足仅仅掌握语言技能本身，还希望英语成为获取更多知识和信息的工具。英语对于他们有着更强的工具价值。
3.2.2 不同英语水平的学生在动机类型上的差异
不同英语水平的学生在内在兴趣（F[3，1851]=7.32，p=.000）和成绩动机（F=5.39，p=.001）方面存在显著差异（图3）。由于样本中已经达到八级的人数很少（此项的有效人数14人，占总人数的比例0.6%），不足以进行概括性的讨论，因此以下讨论集中于另外三个水平组。
四级以下学生的内在兴趣动机分别低于已过四级（MD=-.248，p=.030）和六级（MD=-.539，p=.000）的学生，而成绩动机高于其他学生，其中与六级学生的差异达到了显著水平（MD=.412，p=.012）。在很多学校，通过四级考试是能否获得学位证书的标准之一，未过四级的学生忙于为考试和成绩而奔命，内在兴趣难以激发。相比之下，经过了四级尤其是过了六级的同学有条件摆脱考试的压力，从自己的兴趣出发学习英语。“成绩”这一外在动机与内在兴趣动机的此消彼长，与以往的研究结果（如Brown1994）相吻合。
3.1 动机组成因素的因子分析
对问卷前45题的分析显示，数据适宜进行因子分析（KMO=0.80； Bartlett’s求型检定结果显著）。采用正交旋转方差最大法（Varimax）自然归类得出12个因子，累积解释总方差的67.16%，其中因子9、10、且和12各分别只包括2项内容。为了避免分析过于复杂，同时考虑到有些题项反映的内容大致相同，本文规定因子个数为9个进行了第二次因子分析。其中C1“喜欢英语本身”，C12“英美经济发达”，C31“为中国富强尽力”和C36“英语趣味性强”在各因子中的负荷偏低，且涉及的内容过多，难以归入到一个因子中，这4个项目在第二次因子分析中就被排除在外了。
总体来看，9个因子相对于12个解释力更强，且总方差解释比例达到了61.64%，损失的信息不多。两次因子的负载量及因子命名见表1。
因子1的C7，C8，C37和C9表达了对英语语言本身的态度，C20和C14指英语的实用性。总体来看，表达了对英语的效价—英语实用性强，值得学习。本文把它命名为“语言效价”。Tremblay和Gardner（1995： 508）曾指出，认识不到语言的价值，学习动机一定不会高。这种积极的态度可激发学习者的“内在动机”，其“实用性”又有工具性动机的性质。因子2表达了对英语文化的积极态度，其中“学英语让我激动和兴奋”完全是属于一种内在兴趣但在因子2中达到了0.45的负荷量，本文把它看成是对英语学习持积极态度的一部分，归人到因子2并命名为“文化学习评价”。“对学英语有信心”也在因子2中达到了0.51的负荷，但从内容上考虑更接近因子9，且在因子9上也达到了0.3的负荷。本文最后把它和C25、C24放在一起作为因子9，并命名为“自我效能”。
因子3“集体评价”表达了对集体的态度。其中“想得到老师的奖赏”从内容上看更接近“教师评价”，但它在因子3的负荷达到了.73，本文就把它作为“集体评价”的一部分。设计问卷调查时，“教师”和“课程”是两个分离的因素，但两次因子分析都把它们放在了一个因子中。本文最后把他们命名为因子5“教师课程评价”。因子3和因子5涉及到了DÖrnyei （1994）提出的动机组件“学习情境层面”。对学习情景感兴趣体现了“内在动机”的性质，想从老师、集体那得到奖赏又属于“外在动机”。
因子4“个人需要”包括反应学习者个人需要的内容。高一虹等（2003a）和其他一些学者提出了“出国动机”的概念：本人认为无论是出国、考GRE，还是掌握一种秘密代码，其目的都是为了满足个人需要，具有“工具性动机”的特征。因子6包括体现个体性格的内容，属于学习层面，本文把它命名为“个性”。
因子8“证书动机”与华惠芳（1998）和石永珍（1999）的研究结果相同，本文把它看成是一种生存需要，是中国大学生适应社会的需要。正如我所预测的，两次因子分析都把“要用人单位承认是大学生必须有四级证书”、“学校规定必须要拿到四级证书才能毕业”和“英语是教学大纲规定必修的课程”放在了因子7中，且每一项都有很高负荷。这是中国语境下特定的英语学习动机因素。这些因素可以让学习者付出努力，但这种努力非常被动，并不一定产生强烈的动机。本文把这种迫使学生不得不付出努力的因素命名为“社会要求”。
综上所述，图1所提出的各种动机因素都有统计数据的支持，假设模式成立。因子1、2和9从语言文化层面表达了对语言的态度，因子3和5表达了对学习情景的态度，他们一起构成了对英语学习的态度。王初明（1997）指出，个人特征，如强制性的学习、为取悦老师或父母而学习、来自外部的压力等，都有可能促使一个人做出努力，但所有这些个性与社会压力并不能算是语言学习的强烈动机。
本文把“证书动机”和“社会要求”看成是一种可促使付出努力但不一定产生强烈动机的“任务原因”，而把“个人需要”和“个性”看成是可产生动机行为的“动机原因”，他们一起构成动机的一个重要因素“原因”（Gardner，1985；Gardner & Tremblay，1994 Masgoret & Gardner，2003；Gardner & Masgoret，2004；王初明，1997）。将这些因素做进一步的概括，就可得出如图2所示的动机结构框图。
3.2 动机组成因素的均值比较分析
通过前面主成分因子分析，得出了中国语境下英语学习动机的9个组成因素，以下对所有受试者在9个组成因素中的具体得分进行了均值比较分析，其均值分析结果如表2所示。由表2可以看出，因子1“语言效价”得分均值最高（3.73），其众数值说明大部分受试者在这项的得分为4.00（见图3）。结果表明，中国大学生学英语的动机主要是因为意识到英语学习的价值：英语是全球通用语言；英语有助于实现目标、找份好工作；英语是学习其它知识的媒介；英语可提高个人社会地位等。这一结果与Oxford和Shearin（l994：19）的观点一致，“学生不能认识所做事情的意义，动机一定不会高”。
图2 英语学习动机结构框图
表2 动机组成因素均值比较
William和Burden（1997：125）也指出，一个人越是认识到一件事的价值或重要性，他就越容易激发做这件事的动力并坚持下去，使学习者保持必要的努力直到完成任务。
正如本研究在假设模式中所预测的，因素7“社会要求”和因素8“证书动机”分别达到了3.30和3.24，在9个因素得分均值中位，于第2和第3位。这个结果表明，中国大学生努力学英语很大程度上不是因为他们有很强的兴趣动机，而是适应社会环境的需要。正如前人所指出的，语言学习离不开社会环境（见Gardner，1985；Williams & Burden，1997）。其中有一位受试者在他的调查问卷上加注道：“我想我目前学英语不是因为我有要为祖国、为人民的远大的志向，而是仅仅为了生存，因为一个生存问题都难解决的人，为国也只是一句空话”。这就导致大部分中国大学生被动地学英语，出现了英语教学中“高投人低产出”的尴尬局面。
因素4包含“去国外学习、工作”，“移民到国外”，“体验外国生活”等内容，其得分均值最低（2.50），这一结果与DÖrnyei （2003：6）的观点一致，在中国大陆，学生没有很多与英语为母语的人直接交流的机会，融合性动机也就显得不是那么重要了。出乎人的意料之外，DÖrnyei的“学习情景层面”在中国大学生的动机因素中得分相对偏低，“集体评价”和“教师课程评价”均值分别只达到了2.39和2.48。这可能是因为大学生已是成年人，对问题有自己的见解，不需太多依赖于学习情景；另一方面也可能是因为中国语境下的英语学习情景层面有许多不完善的地方，没法激起学生的学习动机。其真正原因还有待进一步研究。
图3 因子1 频次直方图
A文的研究结果与讨论分为两个小节，分别于1.2中的两个研究问题对应。
研究新手可以从中学到的技巧是：前文提出了几个研究问题，在这个小节里就分列几个小标题，一个小标题回应一个研究问题。
为了回答第一个研究问题，A文作者使用了因子分析。这是一种多变量统计手段，对于初学者来说比较复杂。3.1节中的第一段是探索性因子分析之后汇报结果的套话，技术性比较强，可以跳过。重点看后面七个因子的命名和分析过程。这也是阅读实证性论文的一个技巧：切莫在统计结果上纠结。要牢记：任何方法都是为内容服务的，只要能读懂研究结果就好，统计方法可以有时间再学。
对实证研究的研究结果进行分析时，要使用尝试性语言，不能把话说得太绝对。比如，本文在分析英语专业和非英语专业学生在社会责任动机上的差异时，使用了"可能"这样的字眼。这很符合实证研究的实际情况，因为对同一研究结果可能会有不同的解读。研究者只能给出一种或几种解读，但是从不敢说穷尽了所有的可能情况。
结果分析这个部分需要注意的是，要与前人的文献，尤其是在文章中引用过的文献相呼应。切忌自说自话。
与A文相同，B文在结果与讨论部分也是依据研究问题进行分析和汇报。
研究新手可以从中发现，两篇文章在叙述使用因子分析过程时，所用表达十分接近。这是统计学汇报结果的"模版"，不会有太大的变化。但是，后面对因子命名就需要研究者有一定的理论视角和高度。
B文在3.1处没有说明为什么要规定9个因子，这是因子分析研究中应该避免的。虽然A文也有类似的操作，但是A文中去掉的因子数只有一个，B文中去除得过多（有四个）。此外，尽量不要在因子分析时删除问卷题项。
B文作者在3.1第五段处做了总结，回应了前文提出的研究问题，使文章前后呼应，更加紧凑。在3.1第七段的小结回应B文第二个研究问题。但是，读者需要注意的是，仅仅从均值的表面的差异看差异是不稳妥的，因为某些差异可能是由抽样误差引起的，并未真正意义上的差异。此外，B文表2也显示，因子之间的方差相差比较大，直接比较平均数的做法就更为不妥了。就B文的研究问题，研究者应该采用多因变量的方差分析考察各个因素之间的差异。
4.1 主要发现
本研究自下而上地归纳了中国大学本科生英语学习动机的类型，主要发现可概括如下。
工具性、文化性、情境性并存。中国大学本科生英语学习动机主要有七种类型——内在兴趣、成绩、情境、出国、社会责任、个人发展和信息媒介。其中情境性动机是独立的一类，印证了经典扩展模式中的“学习情境层面”(Dörnyei 1994)。个人发展、信息媒介和成绩动机都可说是“工具性动机”(Gardner & Lambert1972)，但目的各不相同。成绩动机可以说较有“应试”语境的特色。虽然“成就动机”普遍存在，但将考试成绩作为决定升学、求职等个人前途机会的主要甚至唯一因素，是包括中国在内的一些亚洲国家和地区教育体制的特色，学习者也因而产生了应付外部要求的动机（Warden&Lin2000）。内在兴趣与社会责任动机均以文化为指向，前者与经典模式中的“融合性动机”有相似之处。出国动机、社会责任动机兼容或结合了“工具性”和“文化性”。
外语文化指向与母语文化指向并存。内在兴趣动机以目的语、目的语文化为中心，与“融合性动机”有相似之处，但内在兴趣中有相当多的智力成份（intellectual curiosity），并不一定在情感和身份归属上“融入”目的语文化。与此相对照，社会责任动机是以母语文化为中心的，可能与“齐家治国”的传统理想、一贯的宣传教育有关，也可能与近年来中国国力的强盛、民族意识的兴起，以及英语在国家发展中的特殊地位有关。母语文化中心的学习动机与目的文化中心的学习动机并存，这大概也是较有中国大学本科学生特色的现象。
社会责任与个人发展目标并存。一般来说，外语学习是个人行为，当然会与个人的就业、薪水等联系在一起。不过中国本科生的“个人发展”动机含义较广，不仅包括实际的工具意义（找工作、交流），而且也包括社会地位的象征意义（教育与修养），以及与此相关的心理意义（成就感）。与此同时，还出现了与“个人发展”平行的“社会责任”动机，目标是报效父母和国家。二者并存不仅反映了中国的教育思想传统，而且也反映出当今中国英语教育与整个社会发展的密切联系。
持久性与近因性并存。成绩、情境和出国动机都是对学习者有直接、近距离时空影响的动机，而内在兴趣是有长远影响的动机。典型相关分析结果显示（高一虹等2002），有必要区分这两类并存而影响范围不同的动机。
专业和英语水平对动机的影响。就专业的影响而言，英专生的文化性动机和某些工具性动机大于非英专生。他们的内在兴趣、社会责任动机高于非英专生，信息媒介、个人发展动机也高于非英专生。就英语水平的影响而言，高水平学生重兴趣，低水平学生重成绩。这也说明从长远来看，培养内在兴趣有利于提高学生的英语水平，而成绩动机不宜过分强化。
4.2 研究局限及未来研究方向
英语学习的动机十分复杂，本研究仅是一个探索性的研究，目的在于归纳英语学习的动机类型，对于不同动机之间的关系并没有深入探寻。由于抽样分层方法及实施的限制，一些个人背景因素的分布不均匀，例如“专业八级”组的人数十分有限，因此结果不足以概括所有英语水平组在动机类型上的差异。对报告的结果如何做出更合理的、深入的解释，有待读者提出自己的意见。另外，不同的动机类型是否会同时发生在同一个英语学习者身上，它们之间存在什么关系，以及影响这些变化的因素等，都有赖于今后的研究。
4.1 教学启示
本研究通过建立中国语境下的动机结构假设模式及对该模式各成分的实证研究来获得对复杂动机组成因素的全面理解。研究结果很好地支持了起初提出的结构假设模式，得出了中国语境下非英语专业本科生的9个英语学习动机组成因素及最主要的动机组成因素，并在统计数据的基础上提出了一个简化的英语学习动机结构框图。这为更好地理解英语学习的动机提供了一个简洁、明了的模式；同时也为中国本科生英语教学提供以下几点启示：
4.1.1 认识动机组成因素的复杂性，实现个性化和自主性学习英语学习
动机不是一个简单的概念，是多种因素组成并共同作用的结果。就中国语境下的英语学习而言，动机组成因素包含了语言文化等4个层面的9个因素。
从本科生的英语教学现状来看，教育部门注意到了语言文化层面、学习情景层面和社会环境层面的因素，而个人发展层面的“个性”和“个人需要”因素却没有得到应有的重视，学生的学习动机没有被很好地激发，这种疏忽很大程度上是由师资紧缺引起的。目前，大部分高校的英语教学班都是60人以上，有的学校实行3个班级合上，人数接近150，教师根本无法组织有效的课堂活动。尽管很多高校已使用多媒体教学，也只停留在将黑板搬上屏幕的水平，老师唯一能做的还是不停地讲，继续“满堂灌”的模式。而不同的学生有不同的学习风格和学习需求，这就要改变传统的老师讲、学生听的教学模式，实行以计算机、教学软件和课堂综合运用相结合的个性化学习和自主性学习，这一点刚好与当前英语改革目标相吻合（见吴启迪，2004）。多媒体教学可以让学生根据自己的水平和需要决定学习进度，实现个性化学习，可教师面对学生激情讲解时所彰显的音容表情和人格魅力，学生积极参与课堂时的即兴问答等这样活泼的教学气氛是多媒体课堂模式无法创造的。这就要求施行多媒体教学和课堂教学相结合、大班授课和小班辅导相结合的新型教学模式。大班授课利用多媒体教学解决课文理解、语法、写作和翻译技巧等大问题，小班辅导通过老师与学生面对面的交流，了解不同学生的个性和需求，解决个性化的问题，激发学生的学习热情和兴趣。至于这种大班授课、小班辅导的时间分配问题则需要通过教学实践使其不断合理化。
总之，动机组成因素涉及到多个层面，仅在某一些方面做出努力是不够的。教师在试图提高学生学习动机的同时，注意力更要放在改变对动机行为影响较大的具体动机因素上。
例如，教师如果要增强学生的英语学习动机，提高学生的学习兴趣，既要培养学生对英语学习和学习情景的积极态度，还要考虑学习者的个性等因素。在当前的中国英语学习语境下，要充分激发学生的学习动机，挖掘学生的学习潜力，关键的一步就是要改变传统的教学模式，努力实行多媒体教学和课堂教学相结合的个性化学习和自主性学习，提高英语教学的效育旨。
4.1.2 重视社会环境对动机的影响，提高学生的英语实际综合应用能力
社会的语言学习一般来说是个人行为，与个人的发展和学习态度等因素联系在一起。本实证研究中，英语学习动机主要受个人因素的影响，其中包括个人对语言学习的态度，个人的发展情况和个性等内容。与此同时，学习动机也受到了社会环境因素的影响，其中“社会要求”和“证书动机”的动机得分均值分别仅次于“语言效价”，排在9个因素均值中的第二、三位。根据以往研究结果，为了获取证书被动学习英语的动机对英语学习起相反的作用（Brown，1994；高一虹等，2003a等）。因此，教师在英语教学过程中应尽量降低社会压力对本科生英语学习的负面影响，这就要求教育部门调整对学生英语水平的评估系统，改革全国大学英语四、六级考试。大学英语四、六级考试自1987年实施以来，作为学生英语水平的评估体系，对我国大学英语教学产生了很大的影响，起到了积极的推动作用。17年来，随着我国改革开放形势的不断发展，四、六级考试也在不断地改革和完善，但仍然存在不合理的地方，例如，测试内容的重心是阅读理解，忽略听、说能力；试题形式模式化，每次大同小异。加上社会对四、六级认识不到位，盲目地强调四、六级证书，导致某些高校把重点放到了片面追求通过率和应付考试上，出现了为考而教、为考而学的应试教学倾向。解决这些问题的突破口就是要把四、六级考试从原来的以评价语法和阅读理解为主转变到以评价学生的听说能力及英语综合应用能力上来。试题内容上减少通过选择来回答的客观题，增加可测语言产出性技能的主观题；试题比例上要加大对听说能力的测试，目前听力部分在不断完善，但要更加注重对实际使用英语能力的培养。1999年高教司正式批准四、六级考试实施“口语考试（CET-SET）”，但只有笔试成绩达到一定分数的学生有权利参加，今后应该把口语考试作为四、六级考试试题的一部分加以普及。测试写作能力上，要避免“三段法”公式化，强调应用性作文。
如上所述，“证书动机”和“社会要求”是中国本科生英语学习动机的重要组成因素。目前，这些因素可迫使学生做出努力，但不一定能产生强烈动机，这就使得教学不能达到预期的效果。要把这些社会因素改变成能真正激发学生学习动机的因素，就急需改革当前的四、六级考试。只有把提高学生的英语实际综合应用能力作为考试目标，设计出科学的评估标准，才能真正调动学生的积极性，让学生拿证的同时习得英语，减少考试的负面影响。
4.1.3 提高本科生对英语学习价值的认识，增强学生的英语学习动机
在动机的9个组成因素中，“语言效价”得分均值最高。这表明，在当前中国本科生英语学习的语境下，英语适用性强、学习英语有价值是学生学习动的主要因素。进入新世纪，特别是我国加入WTO，北京申奥、上海中博成功，标志着中国更加开放，与外部世界的联系更加紧密。在这样的历史背景下，英语作为国际通用语言其实用性确实表现得更为明显。关于这一点，2004年新制定的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》）指出，“新的教学模式应体现英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则”。因此，在英语教学过程中，教师应从教材内容、学习情景和教学模式等方面突出英语学习的实用性价值，以加强本科生的英语学习动机。从以往的学习情况来看，由于大班上课，课时量偏少而教学内容多，加上中国人不喜欢表现自己，教师习惯了“满堂灌”的教学模式，只注重语言的输入，从而导致了中国几十年来的“哑巴英语”。要让学习者充分认识到英语学习的价值，增强学习的动机，就要提高学生的语言产出能力，让学生体会到学以致用，真正激发他们的内在兴趣。努力提高学生的英语听说能力，使学生在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，是《课程要求》提出的两个突破之一。这就要求充分利用网络多媒体教学资源，尽可能给学生提供背景介绍、情景会话、教学片和英语电影等比较真实的语言环境，培养学生与英语国家人士用英语顺利进行交流的能力。
提高学生对英语学习价值的认识，还要对非英语专业本科生的英语教材内容予以改革。建国以来，我国的外语教育长.期受传统和前苏联的影响，就语言教语言，并且只看重它的人文价值，如教材内容以文学为主。如今，英语的普及性体现在国际政治、经济贸易、信息交流等各个领域，这就要求教材突破文学的圈子，尽可能涉及各个领域，尤其是当今热门的话题，并力求形式多样化，包括会话、演说、信函等，从而提高学生的语言产出能力和英语综合应用能力，更好地激发他们的英语学习动机。
4.2 研究局限及未来研究方向
英语学习的动机非常复杂，本文仅通过因子分析及均值比较分析对动机的组成因素作了简单探讨。由于调查对象范围的限制，结果不足以概括所有英语学习者的动机组成因素情况。另限于篇幅，动机组成因素与学习者的性别、专业、英语水平、年级等因素之间的关系，动机组成因素与动机强度之间的关系等问题，有待于笔者在随后的研究中继续探讨。
研究结论部分包括"研究发现"和"研究局限"两大部分。在研究发现部分里，作者需要对前文研究结果进行更高层次地概括，要有"理论"意味，切忌将前文结果重复一遍。在研究局限里，作者需要自我反思已经进行的这项研究还存在哪些不足和尚未解决的问题。这个部分十分重要不能丢掉，因为它不但是对研究者自己的提醒，也是对后来人的建议。读者读过这篇文章之后，会发现新的研究问题。只有这样，一项研究才能不断地深入下去。但需要注意的是：研究局限不能流于形式。如果有些局限在设计之初能想得到的话，就不要把它放在"局限"里面。因为这样做就证明研究是不严谨的、没有经过深思熟虑就草草上马。这是研究大忌，也是评价论文质量好坏的重要标准。
结论部分是A文与B文差别较大的地方：A文没有教学启示，而B文花了很大篇幅进行论述。
这两种做法均可，关键在于研究者关注什么。A文作者旨在归纳动机类型，B文作者旨在验证动机构成模式。A文的写作目的理论意义大于实践意义，而B文的写作目的更多放在了改进教育教学方法上。所以，两文在此处的差别就显而易见。
B文的研究局限说得不够到位，并不是因为调查对象的范围限制而导致对动机组成因素的概括有影响，而是整个设计的思路对此有重要影响。B文是自上而下的验证性思路，所以，事先已经将要验证的因素限定好了，后来也只能就这些限定好的因素进行重新分类。如果B文也采取开放性的自下而上的调查，那么这样的限制就不会有了。第二条局限也是可以在研究设计时避免的。其实，除了动机组成要素本身的差异外，读者更愿意看到各组成要素在不同自变量上的差异。B文作者如果能加上这样的一个小节，文章会更能满足读者的期待。
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国内出版的期刊在参考文献列法上并没有统一规范。所以，研究者需要注意，给期刊投稿之前，最好参考目标刊最近一期的同类文章进行修改。
附录： 调查问卷的动机类型
1. 我对英语一见钟情，说不出有什么特别的原因。
2. 我开始学英语是因为父母/学校要我学。
3. 上大学前学习英语，主要是为了升学考试。
4. 上大学前，我学英语的劲头很大程度上取决于我的学习成绩。
5. 上大学前，我学英语的劲头很大程度上取决于是否喜欢英语老师。
6. 上大学后，我学英语的劲头很大程度上取决于我的学习成绩。
7. 上大学后，我学英语的劲头很大程度上取决于是否喜欢英语老师。
8. 上大学后，我学英语的劲头很大程度上取决于英语课的质量。
9. 上大学后，我学英语的劲头很大程度上取决于所用的教材。
10. 上大学后，我学英语的劲头很大程度上取决于是否喜欢我的英语班。
11. 我学英语的一个重要目的是获取大学毕业证书。
12. 我学英语的直接目的是在出国或国内升学、求职考试中取得好成绩。
13. 学好英语对我很重要，因为它是当今社会非常有用的交流工具。
14. 学好英语能让我获得成就感。
15. 我学习英语，是为了更好地学习其他专业。
16. 学好英语，将来我才可能找到一份好工作。
17. 我学习英语是为了了解世界各国的经济、科技发展情况。
18. 我学习英语是因为对英语国家的人以及他们的文化感兴趣。
19. 我对语言学习有特别的爱好。
20. 对英语歌曲/电影的爱好使我对英语产生了很大兴趣。
21. 我学习英语是因为我喜欢这门语言本身。
22. 我学习英语是为了让世界了解中国。
23. 对英语文学作品的爱好使我对英语产生了很大兴趣。
24. 学好英语，我才能很好地为中国的富强尽力。
25. 学好英语，我才能不辜负父母的期望。
26. 我学习英语是为了出国寻找更好的受教育和工作机会。
27. 我学习英语是为了出国亲身体验英语国家的文化。
28. 我学习英语是为了最终移民外国。
29. 英语是人生前进路上一块重要的敲门砖。
30. 讲一口流利的英语，是教育程度和修养的象征。
通讯地址：
(1)100871 北京大学英语系 高一虹 <gaoyihon@public.bta.net.cn>
(2) 100871 北京大学英语系 赵 媛 <clarion@water.pku.edu.cn>
(3) 100871 北京大学英语系 程 英 <cheeringhao@water.pku.edu.cn>
(4) 100089 北京外国语大学中国外语教育研究中心 周燕 zhouyan@public.bta.net.cn
一般说来，实证研究之后，要附上研究工具，尤其是问卷。
我要提意见
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