发布时间：2017-09-22 14:41浏览数：3876评论数：0 收藏
为进一步推动“产出导向法”（Production-oriented approach，下文简称POA）的运用，《中国外语教育》2017年第2期刊登5篇系列论文，聚焦“产出导向法与教学材料使用”这一议题，从不同角度探究使用教学材料的“理据性”和“有效性”。这5篇系列论文均源于作者参与编写的《新一代大学英语 综合教程》（下文简称《新一代》）第二册第四单元Kindness and Indifference的教学实践和理性思考。本期热点聚焦摘登该系列论文，期待可以有助于参与POA教学试验的教师更有效地使用《新一代》教材，使其更好地服务于大学英语课堂教学，同时推动国际学界的新热点研究，即教学材料在语言教与学过程中的作用。
文秋芳 教授
专家简介
长期以来，教学材料在二语习得或二语教学中的作用一直未受到关注，实证研究更是寥寥无几。但近年来，这一被遗忘的议题已经引起了学界的高度重视，逐步成为研究新热点。本文力图从使用者（教师和学生）角度出发，构建基于POA教学材料使用和评价框架及其评价指标，重点考察教师是否有效使用教学材料达成教学目标。
目前高校一线外语教师对教学材料的使用存在两种1 极端做法：1）“过分依赖教材”，即对教材资料不加选择，按部就班教完纸质教材中所有内容；2）“完全抛开教材”， 即上课不用教材，自己重选材料。为了克服上述两个问题，本文就有效使用POA教学材料进行了理论探讨。
POA教学材料使用及其评价的理论框架
图1展示了笔者提出的教学材料使用与评价的理论框架。这里需要强调的是，该框架采用教学材料使用者视角，而非编写者视角。该框架包括四部分：1）教学材料使用理念；2）教学材料使用的准备过程；3）教学材料使用；4）教学材料使用有效性标准。这四者之间的关系是： 理念决定材料的准备，也制约着教学材料的使用和使用有效性标准的制定。“准备过程”是“理念” 指导下的具体备课步骤。“教学材料使用”是备课方案的实施，标准既是教学材料准备过程的理据，又是衡量教学材料使用质量高低的尺子。
如何使用教学材料？从操作层面上说，可以简单总结为选（selecting）、调（reordering）、改（revising）、增（supplementing）。“ 选”就是从现有资源中挑选一部分材料。“调”指对现有材料的先后顺序重新安排。“改”指对现有材料进行修改。“增”指教师自己选择新材料。在实际教学中，教师往往将四种策略结合起来使用，而不是机械地使用教材编写者提供的资源。鉴于POA的核心思想，笔者对《新一代》教学资源提出了三个理念：“教师主导说”、“产出目标决定说”和“输入材料服务说”。他们之间的关系是，“教师主导说”起关键作用。这就是说，教师的主观能动性是整个教学材料使用有效性的决定因素，它制约着其他两个理念能否付诸实践。
由三个阶段构成（见图1）：1）前期分析；2）设定目标；3）选择与转换输入材料。由于这三个阶段存在互动关系，因此两两之间用双向箭头相连。在前期分析阶段，教师要在宏观层面上研究教材、学情和教情。首先要认真研读已有学生用书和教师用书等相关材料，特别是出版前言。学情指的是考察所教学生的英语水平接受能力、学习态度等； 校情指的是了解学校对英语教学的总体期待和规定的教学时数，教情指教师本人的教学风格、教学喜好等。
设定目标阶段属于中观层面分析。分析的基本单位是教学单元。教师首先要明确每个单元的总体产出目标，然后将其分解为子目标。有时每个子目标还可以再分为小目标。教师可以根据具体学情和教情，对教学目标进行调整或增删。
“选择与转换输入材料”属于微观层面的工作。教师要以系列小目标为指南，选择能够实现相应小目标的输入材料，同时还要将输入材料转换成系列促成活动。
教学材料使用是否有效？图1列出了3 个标准：1）产出目标恰当性；2）促成活动有效性；3）产出目标达成性。第一、二个标准可以用于对教学活动的预测性评估（predictive evaluation）,也可用于回溯性评估（Ellis 1997），第三个标准用来评价教学材料使用的效果。这三个主要标准之间有着密切的关系，起点是产出目标的确定，终点是产出目标的实现。促成活动有效性是产出目标达成的保证。每个标准有3—4 个衡量指标（见图2）。
第一条标准有4 个衡量指标： 驱动性、可教性、细分性和逻辑性。“驱动性”指的是设定完成的产出任务能否激发学生学习的愿望。 “可教性”指目标是否符合学生英语水平，是否能在学校规定教时内达成。换句话说，这些目标的实现须难度适中、用时可控。“细分性”指产出目标需要细化为系列子目标。“逻辑性”指经过细化的系列子目标可以形成具有内在逻辑的目标链。这为选择输入材料提供了意义完整的关系框架，同时能使单元教学形成一个完整的“故事”，有头有尾。
第二个标准有3 个衡量指标： 精准性、渐进性和多样性。所谓“精准性”包含两层意思。第一层意思指用于促成产出任务的输入材料与每个产出子目标的对应性。换句话说，输入材料要能够满足实现产出子目标所需要的内容、语言和语篇结构，促成活动全面、周到。第二层意思指将所选输入材料转换成的促成活动要和学生自我发现的困难相吻合，能够“对症下药”，有效弥补学生存在的“缺口”。“渐进性”指的是，根据对学生产出困难的判断，将输入促成材料设计成循序渐进的系列促成活动，为学生搭建脚手架，降低难度，帮助学生顺利完成产出小任务。“多样性”指促成活动的多样化，其中包括听、读、看、说、写、译等多样活动，以提高学习效率。
第三个标准也有3 个衡量指标： 参与度、获得感和产品质量。这三个指标都以学生为考察问题的出发点。“参与度”指学生上课注意程度和配合程度。换句话说，我们可以观察有多少学生在课堂能够跟着教师的指令“动起来”，而不是“人在心不在”，注意力不集中。“获得感”指学生是否感到上课有收获，“不虚此行”。“产品质量”指对学生产出表现的客观评价。
本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD740002）子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。
孙曙光 副教授
专家简介
从2016 年起，笔者参与“产出导向法”（POA）教学试验，对象为英语专业二年级学生，属于中高级水平学习者。本研究以《新一代大学英语 综合教程》（简称《新一代》）第二册第四单元为例，阐述POA教学材料使用理念指导下教材产出目标的设定，并采用产出目标恰当性的四个评价指标评价产出目标设计，以期对教材使用实践有所启示。
产出目标设定的前期准备
在使用新教材前，教师需仔细了解教材的编写理念与特色，力求抓住新教材的精髓。POA关注学生的语言产出能力（Wen 2016； 文秋芳 2015），将其作为显性终极目标（文秋芳 2017a）。因此，设计恰当的产出目标是教师备课的出发点。在设定产出目标时，教师需通读教学材料， “考虑教材所提供的资源，充分挖掘教材”（束定芳 2014：58），特别是将产出活动熟稔于心。《新一代》的教学材料包括学生用书、教师用书、综合训练和网络平台（Unipus）的共享材料。表1 列出了这些材料中的产出活动。
笔者的授课对象是24名（男生6人，女生18人）英语专业二年级本科生（211 一本录取）。从课堂表现来看，他们的英语水平中等，产出能力（口语、写作）不强。学生学习态度端正，学习风格偏向活泼型，课上积极参与课堂活动，课下能按时完成教师布置的作业，接受新事物的能力较强。笔者所在学校英语专业为强化学生的产出能力，培养方案规定学生在校期间参加演讲、辩论、翻译、写作等竞赛至少6次。上述要求与POA所倡导的理念并行不悖。作为多年从教的英语教师，笔者喜欢钻研教学方法，力求授课形式新颖，讲授内容多样；热爱课堂，善于与学生沟通，喜欢将自己的经历和学生们分享，希望以此引起学生的情感共鸣；重视培养学生学以致用的能力。
产出目标的设定
教学目标通常具化为产出活动（ 文秋芳 2017a），iProduce部分的单元活动（unit project） 既是大产出活动也是产出总目标。产出目标恰当性决定了教学材料使用的有效性，也决定教学材料的选择和课堂活动的安排，因此，产出目标必须恰当。笔者考虑到具体的学情和教情，将单元总目标定为： 学生在学完本单元后以“紧急时刻救助”为题进行网络跟帖写作，字数不少于350字，完成这一目标，学生需要了解中国的“悦悦案”和美国的“吉诺维斯案”，以此为切入点，引出主题。明确了单元的总目标，笔者将其分解为四个可以操作的子目标，即交际目标，以产出活动的形式呈现（见表2）。
产出目标设计评价
本节从驱动性、可教性、细分性和逻辑性（文秋芳 2017a）四个方面评价产出目标恰当性。需要说明的是，驱动性和可教性既是总目标，也是子目标的评价指标； 细分性是总目标的评价指标，逻辑性是评价子目标间的逻辑性（见图1）。
驱动性：判断产出目标驱动性的标准是驱动内容和手段（ 文秋芳 2017a）。“ 驱动”是POA教学流程中的第一个环节（Wen 2016； 文秋芳 2015，2017b）。教师在这一环节呈现交际活动，其内容和语言难度稍高于学生目前的现有水平。学生先尝试产出，然后发现现有的知识水平不足以完成活动，从而产生学习欲望，这时教师“趁热打铁”，告知学生单元产出总目标和需要完成的产出活动。
产出目标达成的关键是学生是否对其感兴趣。在确定产出目标和驱动内容后，教师便着手选择驱动手段，即实现产出目标的情景，使之构成完整的“故事链”。在本单元，学生通过北京大学生身份加入国际网络论坛，认识了英国大学生David，其后两人便成为笔友。这一设计使产出活动具有潜在的交际价值。David笔友的角色贯穿始终（见表3），所有的情景组合构成一个有头有尾的“故事”。
细分性和可教性：单元产出总目标是不少于350 字的网络跟帖写作，这一目标乍看“遥不可及”，令学生“望而却步”。仔细分析，总目标所包括的三个方面均可以作为独立的子目标，符合产出目标恰当性的衡量标准“细分性”。目标分解后，学生可以分步达成总目标，每次完成150 字左右的小任务，“步步为营”，“各个击破”。这就降低完成目标的难度和焦虑感。根据教学内容，这些子目标均可以细化成若干个课堂上可操作的二级子目标。每次课都有一个具体的、可操作的子目标，符合产出目标恰当性的衡量指标“可教性”（见表4）。
逻辑性：如果细分的子目标彼此孤立，则不能产生良好的教学效果，细分后的子目标间需具有内在“逻辑性”。在完成单元总目标时，学生不是将材料简单地拼凑叠加，而是要将其“串起来”，这就要求各子目标间彼此联系、环环相扣，形成产出“目标链”。“目标链”上的各个目标间有逻辑主线，其设计需遵循以下步骤： 发生了什么事？什么原因造成的？如何解决问题？为什么这样解决？
单元结束后，学生根据教师的提纲写了反思。从学生的反思可以看出，他们认为驱动环节中驱动内容具有认知挑战，驱动手段多样，驱动场景设计新颖，激发了学习兴趣； 目标分解对总目标的完成有帮助，降低了写作难度和焦虑感；“故事链”减轻了写作的压力，不是“为写而写”， 而是在和某个人交流，这种设计使整个单元很完整。
总体而言，本单元产出目标设计主要有两个优点：1）总目标驱动力强；2）目标分解效果好。在设置总目标前，我预测学生对于“旁观者效应”现象认识不清，总目标具有一定的认知挑战，能激发学生的学习积极性。总目标的字数要求不少于350 字，学生从来没有练习过。但子目标的字数要求为150 字左右，而且每次课只关注一个要点。针对这一要点，我进行了语言、内容、结构方面的促成，难度自然降低了许多。学生无法“一下子”达成总目标，但是分成几个子目标难度就明显降低了。
本文以《新一代》的一个单元为例阐释教材使用中的一个环节——产出目标的设定与评价。在设计产出目标时，教师首先需仔细研读教材，深入了解“我现在有什么”， 做到“心中有书”； 然后分析学情和教情，熟知“我的学生需要什么”，做到“心中有生”； 最后评价目标的适切性，勤问“什么样目标才有效”，做到“心中有谱”。
本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD740002）中子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。
邱琳 副教授
专家简介
在设计促成活动时如何选择与转换输入材料是“产出导向法”实施过程中的难点。为应对这一实践难题，文秋芳（2017）提出促成活动有效性评价指标（精准性、渐进性和多样性）。以此为基础，笔者通过教学实践提炼出促成活动有效性评价指标的落实途径。
有效的促成活动设计必须遵循的理论原则是： 对接产出目标精准化； 产出晋级渐进式； 活动类型多样化。在“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架中，“促成活动有效性评价指标”直接服务于“选择与转换输入材料”（图1）。
在本研究中，笔者根据学生水平和实际教情，设定的总体产出目标和产出子目标如下（表1）。
本研究采用“理论—实践互动”的辩证研究方法，基于二语习得理论知识建构基本假设，以基本假设指导教学设计并应用于实践，研究教学实践效果并开展教师反思，最终提出应对各项评价指标的落实途径（图2）。
精准性的落实途径： 准确对接产出目标、重点应对产出困难。通常，“对接产出目标”以“关联性”原则指导促成设计，与产出目标直接关联的内容、语言和结构就是促成材料的最佳选择，教师基于逻辑常识就可以做出判断； 但“对接产出目标”的促成内容对学生产出而言有难度大小之分，有的促成内容产出相对容易，有的促成内容产出比较困难，对于产出困难的部分，教师要加大促成力度，强化产出训练，帮助学生有效越过产出障碍。
渐进性的落实途径： 逐步加大语言加工认知难度、逐步减少教师脚手架力度。其中，后者可以有效调控前者。增大教师脚手架力度可以降低加工认知难度，减少教师脚手架力度就可能加大加工认知难度。POA提倡促成渐进式，通过精细的活动设计，逐步加大语言加工难度，帮助学生实现语言产出进阶（邱琳2017）。本文中教师脚手架专指促成活动设计中为帮助学生完成产出任务而提供的外部支持信息，随着学生语言产出的逐步晋级，教师的支持力度逐步减少。
多样性的落实途径： 丰富输入模态、拓展过程性产出类型。为符合当今大学生在信息化时代所具有的认知特点，促成材料可以考虑多模态，文本、音视频资料、图片等都可以作为输入材料来源。此外，过程性产出类型应该尽量多样，可以考虑口语产出、书面产出和翻译产出。多样性设计可以全方位刺激语言输入和输出，帮助学生实现“听、说、读、写、译” 语言技能的平衡发展。
2. 选择与转换输入材料：落实步骤
由于篇幅所限， 本文重点描述针对产出子目标1 的具体实践。
产出子目标1： 描述紧急案发现场（吉诺维斯谋杀案）
选择输入材料（应对产出目标，教师精心选择后的促成材料包括视频和课本段落： 视频材料还原现场，文本材料还原事实细节。）
转换输入材料：
第1步： 观看视频、建立故事图景。
第2步： 阅读课文文本、补全动词短语。将吉诺维斯遇害经过图示化（见图3）， 挖掉动词短语信息让学生补充还原，通过这个设计将学生的注意力选择性地聚焦到谋杀案案发当时的动作性过程。
第3步： 提供关键动词短语口述句子。借鉴外研社《新一代》教辅资源PPT，提供关键动词短语让学生复述谋杀案三轮袭击经过（见图4）是帮助学生完成句子产出的有效策略。
第4步： 无提示复述故事。教师可以进一步撤离脚手架，让学生完成“无提示描写案件”的产出活动。
第5步： 为简易案情描写润色。视频中证人复述的案情在情节和用词上比较简单，教师让学生用到课上所学给简易的案情描述进行润色加工。
表2 展示了促成活动有效性评价指标的落实途径与落实步骤。
1） 精准性： 准确对接产出目标，重点应对学生产出困难。
2） 渐进性： 逐步加大语言加工认知难度、逐步减少教师脚手架力度。
3） 多样性： 丰富输入模态、拓展过程性产出类型。
选择与转换输入材料：回溯性评价
学生反馈：单元教学结束后，笔者召集学习小组成员开展“焦点采访”以获得学生的学习感受。学生表示教学内容围绕某个点聚集，不像以前教学中的点比较分散。问卷调查结果显示关键动词有利支撑表达，音视频输入激发学生兴趣。
教师反思：教师阅读学生的产出文本发现： 学生动词短语的表达比较到位，说明针对产出困难的促成设计初见成效， 基于促成活动有效性评价指标的落实途径能够“落地”，用心促成的目标语言最终能够被学生内化，并用于最终的产出任务上。但大家产出文本的整体风格比较一致，描写的基本思路和用词有一定相似度，也就是说，按照笔者目前的促成设计，留给学生的自主性和创造性空间不够大。这给POA促成设计研究提出进一步挑战： 促成活动有效性评价指标中“多样化”的落实途径还有待进一步深化，除了目前已经提出的“丰富输入模态”和“拓展产出类型”，还需要积极探索实现“产出多样化”的有效途径。
本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD740002）子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。
毕争
专家简介
本文基于“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架，评价POA教学实验实施后产出目标的达成性。图1展示了本文的研究框架，其中，“教学材料”指经过教师选择或改编后实际用于教学的所有材料，包括课本（textbook）和补充的文本、网络平台的微课、音频、视频等。三个评价指标分别为：“参与度”，指学生上课注意程度和配合程度；“获得感”，指学生是否感到上课有收获，“不虚此行”；“产品质量”，指对学生产出表现的客观评价（文秋芳 2017）。
本研究的结果验证了产出目标达成性的三个指标具有完整性和恰当性，能够有效指导研究实践。同时，自下而上的数据分析结果表明，三个指标可以具化为系列表征（见表1）。“参与度” 表现为学生产出实践、学习主动性和注意力三个特征。“获得感”表现为学生语言产出能力、思辨能力和知识面三个特征。“产品质量”表现为“交际效果”和“目标语言项目使用”两个特征。
访谈数据分析结果表明，新的教学方法（即产出导向法）实施后，学生的产出实践增多，学习主动性增强，上课注意力也更集中。写、说等产出实践增多是学生最直观的体会，而产出实践本身调动了学生参与学习的积极性，也增加了学生在学习中的投入。产出活动形式多样，包括图片描述、翻译、对子活动、小组活动、角色扮演等，为学生的产出提供了多种途径。在访谈中，有学生谈到自己学习的主动性提高了，学生由之前的被“灌输”变为主动“探索”，最主要的原因是上节提到的课上产出实践增多，这促使学生主动“思考”，主动“查单词”，记住自己需要用的东西，而不是被动地接受知识。学生谈到注意力集中的原因主要有两个。第一，与学生在课堂上主动思考、积极参与有关，学生的注意力被课堂实践所占有，自然不会再分散精力去“看手机或做其他事情”。第二，与所学习内容的“针对性”有关，无论是学课文还是做习题，都有明确的“针对性”，而非像大海捞针一样费时低效。这体现了POA所倡导的“选择性学习”的理念，有了明确的学习目标和“精准”的输入促成（邱琳 2017），学生的注意力会更集中，效率更高。
2. 获得感
“获得感”主要表现为语言产出能力和思辨能力提高，以及知识面拓宽。学生们认为，本单元的教学方法有助于语言产出能力的提高，尤其是写作和口语。学生认为是“学完就练”，即输入和产出之间“有机联动，无明显时间间隔”（文秋芳 2015：550），这说明POA的“学用一体说”在学生的切身体验层面得到了佐证。思辨能力并未作为单独的教学内容，甚至教师从未提过这个抽象的概念，但学生通过切身体验谈到了这方面的内容。学生还谈到了自己在知识方面的收获。由此可见，学生不仅把英语当作学习对象，而且还当作学习工具来习得其他方面的知识。
3. 产品质量
在单元学习之后， 学生产出文本的整体质量有明显提升，具体表现在内容更加深入、有针对性， 语言更加准确、丰富， 从而增强了交际效果。学生目标语言项目的使用数量统计说明了有目标语言项目内化并用于产出。在使用的质量方面，整体来说，绝大多数目标语言项目的使用是正确的。
本文以“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架中产出目标达成性的三个指标为出发点，考察POA教学实验实施后产出目标的达成效果，旨在验证这三个指标，同时探究它们的具体表征，从而使评价指标进一步细化，更具可操作性。
本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目（16JJD740002）子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。
张伶俐 教授
专家简介
笔者开展POA教学实践，深入探讨如何针对中、高级水平学生设定教学目标、选择和转换教学材料，进而依据产出目标恰当性、促成活动有效性以及产出目标达成性来评估教材使用的有效性。
研究程序
笔者按照前期准备、设定目标、选择与转换促成材料三个步骤开展教学实践（ 文秋芳 2017）。在前期准备阶段，笔者在“吃透教学材料”和“ 吃透学情”方面做好充分准备（Hutchinson 1987）。在设定目标阶段，教师要明确每个单元的总体产出目标，然后将其分解为子目标（文秋芳 2017）。基于单元教学目标，笔者分别设计了中、高级水平学生的单元产出总任务以及子任务（见表2）。在选择与转换促成材料时，要以系列小目标为指南，选择相应能够实现小目标的输入材料， 同时还要将输入材料转换成一系列的促成活动， 由易到难，帮助学生顺利完成小目标，进而完成大目标（文秋芳2017）。笔者以“小悦悦事件”的视频驱动以及吉诺维斯案的促成活动设计为例，说明如何根据学生的不同水平选择和转换教学材料。表3 列出了中级水平和高级水平班在驱动环节的不同设计。
基于中、高水平学生在语言、内容和结构方面的不同缺口，笔者为其设计了系列促成活动， 帮助他们搭建脚手架以完成各子任务。这里以吉诺维斯案为例，笔者设计了6 个系列促成活动（见表4）。
衡量教学材料使用有效性的三个标准是： 产出目标恰当性、促成活动有效性和产出目标达成性（文秋芳2017）。
1. 产出目标恰当性分析
产出目标恰当性的衡量标准有： 驱动性、细分性、可教性和逻辑性（文秋芳2017）。首先，笔者对单元微课进行调整，使用“小悦悦事件”的中英文视频及教师自我描述的方法，针对中级水平班、高级水平班产出总目标的驱动性较好。多数同学使用“切合实际”、“国际视角”、“有兴趣”等关键词来评价产出目标的驱动效果，驱动环节为其提供了单元学习的目标和方向。
细分性方面，笔者将大目标细分为三个具有可操作性的子目标。将第一个子任务——描述“小悦悦事件”或吉诺维斯案，进一步细分为对案件本身的描述、旁观者心理的描述以及对案件的评价等三个子任务。每一个子任务与单元产出任务相关度非常高。可教性方面，针对学生的英语水平，B班设计了8 个学时的教学任务，而A班设计6 个学时。他们均能够在规定学时内达成子目标。逻辑性方面，A、B班三个子目标均围绕what、why 和how三个方面展开，具有较强的逻辑性。
促成活动有效性的衡量指标为： 精准性、渐进性和多样性（文秋芳2017）。首先，精准性是促成活动与小目标之间的相关性。由表4 可以看出，6 个系列促成活动均围绕着子目标——即描述“小悦悦事件”和吉诺维斯案展开，相关性强，精准性高。其次，渐进性是指将输入促成材料设计成循序渐进的系列促成活动， 为学生搭建脚手架。两个班的4 种促成活动均逐步地由易到难。最后，多样性是指促成活动的多样化。围绕第一个子任务，笔者设计了多种活动，包括视听（观看“小悦悦事件”和吉诺维斯案的视频）、口语（小组讨论案件和角色表演）、阅读（快速阅读课文获取关键信息和难句理解）、写作（课后写作任务）、翻译（视频和课本中的难句翻译）等多种技能的训练。
3. 产出目标达成性分析
产出目标达成性的衡量指标有： 配合度、满足感和产品质量。笔者认为中、高水平班学生的配合度和满足感较好；通过对写作和口头产品质量分析，笔者认为产品质量达到预期目标。
多数学生在日记中表明，本单元学习收获很大，满足感强。他们不仅掌握了更多的语言知识，还实现了德育的效果。
笔者通过对中级水平班与高级水平班学生单元总任务的产品质量进行分析，以探讨产出目标达成性。1） 网络发帖的质量分析：中级水平班单元产品是350 字的网络跟帖。笔者认为中级水平班网络发帖比起之前的单元英语写作任务，无论在数量和质量上均有大幅提升。首先，作文字数明显增加。在写作质量方面，尤其是目标语言的使用方面效果明显，充分体现了学以致用、以评促学。通过子任务练习和多次修改，单元产品在内容、语言和结构方面掌握较好。2）个人演讲视频质量分析：高级水平班单元产品是3 分钟个人演讲视频。笔者选择了三个样品（含典型错误的样品、普通级的优秀作品、高级别的优秀作品）进行点评，观看样品之后，请学生分别从语言（含目标语言）、内容、结构、演讲技巧等方面进行小组讨论，评价其优缺点。笔者认为高级水平班学生对目标语言掌握较好，对“小悦悦事件”和吉诺维斯案描述清楚完整，对旁观者效应的概念和形成原因分析深入，对如何从旁观者和受害者视角克服旁观者效应的建议合理。
本文基于文秋芳（2017）的教学材料使用与评价理论框架，重点探索了如何基于中、高级水平学生开展POA教学材料使用的教学实践。通过教师和学生的回溯性评价，我们认为本次教学实践较好地达到了预期的教学效果。
本文选自《中国外语教育》2017第2期，是教育部人文社科重点研究基地重大项目(16JJD740002)子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”、北京外国语大学中国外语与教育研究中心第八批中国外语教育基金项目“基于‘产出导向法’的理工院校大学英语教学改革研究”(ZGWYJYJJ2016B49)以及中国地质大学本科工程项目“基于‘产出导向法’的大学英语教学改革研究”的阶段性成果。
