“产出导向法”研究

发布时间:2017-04-18 16:17浏览数:3771评论数:0 收藏

产出导向法”的发展历经10余年,旨在克服中国外语教学中“学用分离”弊端,提高课堂教学效率,目前正在多所高校实践,已经取得初步成效。《现代外语》2017年第3期刊载6篇专题论文,反映 “产出导向法理论体系与实施方法研究”的最新成果。本期热点聚焦摘登这6篇系列论文,期待可以进一步推动中国特色外语教学理论的发展、应用与研究,为中国外语教育质量的提高做出积极贡献,为中国外语教育理论国际化做出有益尝试。

文秋芳  教授 专家简介

“产出导向法”的中国特色

POA理论概述

POA 由三部分组成。图1描述了 POA 的各要素及其关系。第一部分“教学理念”是第二部分“教学假设”和第三部分“教学流程”的知道思想,决定着课堂教学的方向和总体目标;第二部分“教学假设”是课堂教学各个环节的理论依据,需要逐个检验;第三部分“教学流程”是实现“教学理念”和检验“教学假设”的载体,同时也是实现POA教学目标的步骤和手段。

POA的中国特色

POA构建者充分汲取了中国传统教育理论与西方教学理论的精华,并与一些国际学者进行过交流,部分成果已在国际学界发表。从这个意义上说,POA的内容及其解释不缺乏国际可理解性。这里侧重要回答的问题是,与西方教学理论相比,POA究竟有何中国特色?归纳起来,大致有四点:1)融合了课程论和二语习得理论视角,克服了西方两种理论割裂、两个领域的学者缺乏对话的弊端;2)始终坚持“实践是检验理论有效性的唯一标准”;3)根据中国具体国情,对症下药,综合施策,而不是机械照抄照搬西方理论;4)抓住课堂教学矛盾的主要方面,突出教师主导作用。下文将逐一阐述。

1 融合课程论和二语习得理论两个视角

Ellis & Shintani (2014)指出,西方学界从事语言教师教育和语言教师一般不关注二语习得研究结果,大多数二语习得研究者声称他们的研究对语言教学有启示,但不能直接为教学服务。两个群体各自为营,互不关注对方的关切和研究成果,因此二语习得研究成果不能为外语教学有效利用。为弥合两者之间的鸿沟,有些学者试图在他们之间搭桥。例如,Ellis & Shintani (2014)提出从内、外部两种视角来理解语言教育(language pedagogy)。

外部视角(external view)习惯使用术语包括方法(methods)、大纲设计(syllabus design)、教学材料(instructional materials)、课堂活动(classroom activities)、教学方法的技巧和程序(methodological techniques and procedures)等;内部视角常用的术语包括互动事件(interactional events)、输入(input)、输出(output)、注意(noticing)、附带性学习 (incidental learning)、有意学习 (intentional learning)、纠正性反馈 (corrective feedback)等。Ellis & Shintani 建议采用两条路径来联通语言教育与二语习得两个领域(见图 2)。第一条是,让教师熟悉二语习得研究成果,然后由他们自己运用到语言教学中去;第二条路径是,从语言教育手册出发,由二语习得研究专家考察书中多种教学建议与现有二语习得理论的吻合度。Ellis & Shintani (2014)选择了第二条路径,专门以此撰写了一本书Exploring language pedagogy through second language acquisition research

笔者认为所谓“外部视角”指的是课程论视角,“内部视角”指的是二语习得理论视角。课程论关注课程的教学目标、教学内容、教学手段、评测方法(Tyler 1949),二语习得关注学习者学习语言的过程,力图探究学习发生的机制。笔者认为二语课堂教学既需要课程论帮助制定课程教学的总体框架,又需要二语习得理论为微观教学环节提供理论基础,两者应该有机融合。而Ellis & Shintani (2014)提出的上述两条路径不能从根本上解决问题。无论是从外部理论到内部理论,还是从内部理论到外部理论,两者之间都有明显鸿沟,互相之间缺乏有机联系。

 

 

所幸的是,POA构建者对课程论和二语习得理论都很熟悉,并有意将两个视角融合。图3展示融合的具体途径。POA由三个教学阶段构成。每个阶段都有与课程论要求相吻合的具体内容,即教师如何确立适切的教学目标,选择能够实现教学目标的教学内容、采用能够完成教学目标的教学方法和运用能够检验目标是否实现的评测体系。就二语习得视角而言,不同阶段需关注二语习得理论的不同侧面。驱动阶段需要检验输出驱动假设,促成阶段需要检验输入促成、选择学习假设,评价阶段主要检验以评促学假设。由此可见,POA构建者就是以这两个理论为基础,将其融合在POA体系中,而不是将融合任务推给教师教育者或者一线教师自己去完成。

2 始终坚持“实践是检验真理的唯一标准”

毛泽东早在1937年就指出:“判定认识或理论之是否真理,不是依主观上觉得如何而定,而是依据客观上社会实践的结果如何而定,真理的标准只能是社会实践。实践的观点是辩证唯物论之第一的和基本的观点”(毛泽东 1970: 6)。POA构建者一直坚持“实践是检验真理的唯一标准”的马克思主义基本原则,将POA放到不同课堂、让不同教师去实践,并依据实践结果,不断修订与完善POA理论。目前参与实践的老师已有10多名。理论构建者不仅参于授课教师的备课,有时还观看他们的教学录像,与他们探讨教学各个环节中出现的问题,并与授课教师一起总结与反思目前理论中的不足及其改进的方法。下面以三位教师的案例说明实践对POA理论完善的重要性。

杨莉芳(2015)通过反复修改脚本,拍摄了《新一代》第二单元“Art and Nature”的微课。这次微课制作展现了POA驱动环节可能碰到的困难。她设计的产出任务是:学生选择一个视角运用英语比较中西绘画的差异。她未思考的问题是,学生为什么需要用英语而不是汉语来阐述中西方绘画的差异呢?教师将产出任务置于真实场景中,让学生意识到,在现实生活中有可能碰到这样的英语交际情景,这是产出任务形成驱动力的前提条件。在这一环节,教师往往把精力放在产出任务的设计上,而忽视所设计场景的交际性。

张文娟(2015)以“死刑存废”和“法庭中的文化冲突”两个单元为教学实验材料,每个单元都进行了两轮实验。实践证明,每轮实验只能重点解决一、两个问题。例如,第一轮实验通常会把重点放在设计驱动场景和产出任务、选择适切的促学材料上,到第二轮实验时,才有余力设计有效的促学活动。估计到第三轮时,才能有精力,认真思考“师生合作共评”的有效策略。从张文娟的教学实践可以看出,实施POA的“新手”至少要用2个月左右时间熟悉POA理念、假设和教学流程,然后才能比较顺手地使用POA开展教学。

曹巧珍(2017)以《新一代》第二册第四单元“Kindness and Indifference”为例探究了教师如何在促成阶段发挥脚手架作用。她从实践中总结出纵向和横向两类脚手架。纵向指的是将一项大的产出任务分为若干个子任务。其中子任务的难易度则取决于学生的英文水平。横向脚手架指的是,对于每个子任务的完成都要提供内容、语言和结构上的帮助。她还提出教师脚手架作用要由强到弱,逐步降低,培养学生独立承担责任的能力,同时要“因人而异”区别对待,高水平学生也可以为低水平学生提供脚手架,换句话说,脚手架可由教师搭建,也可以由学生搭建。曹巧珍的实践进一步完善了POA对教师脚手架作用的阐述。

POA虽然已有一部分教师付诸实施,取得了一定成效,发现并纠正了一些问题,但其发展还需要更多轮实验、理性反思与总结,正如毛泽东在《实践论》中指出:“通过实践而发现真理,又通过实践而证实真理和发展真理。……实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到高一级的程度。”(毛泽东 1970: 30⁃31)

3 “对症下药,综合施策”

POA的产生不是为了标新立异,更不是为构建理论而理论。POA团队成员有着丰富的外语教学经验,他/她们既深刻理解中国本土问题,又熟悉西方理论。在融通中外资源的基础上,POA团队遵循《矛盾论》中“具体情况具体分析”的原则,尽力提出适合中国国情的解决方案。

随着我国经济地位的不断上升,对外开放程度不断拓宽,社会对高校毕业生外语能力的要求不断提高,随之而来的是对大学外语教学质量的不断批评。例如,“哑巴英语”“高投入低产出”“费时低效”等。笔者不完全认同这些指责,但必须承认我国外语教学确实有明显改进空间。解决中国本土问题,需要分析本国国情,找出适合自己的方法。正如毛泽东(1971)所说“用不同的方法解决不同的矛盾,这是马克思列宁主义者必须严格遵守的一个原则。”(p. 58)“马克思主义的活的灵魂,就在于具体地分析具体的情况”(p. 59)。POA正是在认真分析我国外语教学现状的前提下,提出了具有中国特色的教学方法,其根本目的在于克服本土外语教学中“重学轻用”和“重用轻学”的弊端。前者是以“课文为中心”,后者是以“任务或项目为中心”。无论是前者,还是后者,其共同特征都是“学用分离”。

长期以来,我国外语课堂教学的绝大部分时间都花在文本理解、接受技能训练上,产出技能的培养只是蜻蜓点水,偶一为之。教师似乎相信只要课堂上读了、听了,学生就应该会说、会写。殊不知,从听懂、读懂到会说、会写不仅需要足够训练时间,而且需要教师给予系统有效指导。有人可能会说,大学英语课堂教学时间有限,教师无法承受同时教授听说读写译五项技能的沉重负担。的确,外语教学有其自身规律。在有限教学时间内,只能达成一定目标。问题是,我们能否让有限时间发挥更大成效?例如是否可以做到教师教一点、学生用一点,使所学和所用能够有效对接,实现“输入”和“输出”一体化呢?如果强求数量和广度有困难,能否在质量上下功夫呢?

进入新世纪后,不少教师迫切希望改变传统的“重学轻用”弊端,尝试使用“任务型教学法”“项目教学法”等,以强调学生对英语的运用。教师课前精心设计任务,课堂上组织学生小组讨论,鼓励互动交流,期待学生通过积极参与,相互启发,训练产出技能。在小组训练的基础上,再组织大班交流。教师随时准备提供帮助,并对学生表现给予反馈。有的教师还给学生课外准备时间,让学生从多种渠道收集语言材料,以提高课堂产出质量。

不可否认,这种教学方式,能够促使学生对已有知识的运用,也能通过互相讨论、个人课外查询获得零散新知识。从这个意义上说,与“重学轻用”相比,这种教学具有一定优势。不足的是,教师只提供了产出机会,未给产出给予系统帮助,至多学生能在已有的语言知识和百科知识上的范围“挣扎”。事实上,完成一项产出任务,学生可能有多方面困难,其中包括内容、语言和话语组织方式。如果对学生困难置之不理,不给予针对性帮助,这就算不上有效教学。要克服这些困难,既需要提供适切输入材料作为学习中介,又需要教师精准引导学生有效使用学习中介,带领学生小步渐进、稳步向前,直到顺利完成产出任务。

POA为“学用分离”诟病开出的“中药方”,既有针对性,又有系统性,目的是让学生能够“以用促学”、“以学助用”、“学以致用”“学有所成”。与现有西方教学理论相比有什么不同呢?输入假设认为输入是语言习得的决定因素(Krashen 1985),Swain(1985)的输出假设突出了输出对语言习得的多种作用,Long(1983)的互动假设强调互动能够提高输入的可理解度、获得对方的纠正性反馈等。这些假设都凸显了外语学习的某个侧面或某个环节,教师难以将其整合,在课程教学中“落地”。这一个个假设相当于不同的“西药”,治标不治本。而POA综合施策,覆盖教学各个环节(驱动—促成—评价),环环相扣,步步相连,便于教师将教学落到实处。

强调教师的主导作用

由于受西方教学理论的影响,近20年来,教师作用被边缘化。教师仅被看作为促学者(facilitator)、咨询者(consultant)和帮助者(helper)。POA认为,教师除了要为学生提供支持和帮助外,更为重要的是,要在整个教学过程中起主导作用,教师应是课堂教学的设计者(designer)、组织者(organizer)、引领者(leader)和指挥者(director)。学生是学习活动的主体,教师不能代替学生学习,但在课堂上如何使学生能够积极参与学习、学有成效,教师起着主导作用。

如何发挥教师的主导作用,《学记》对此进行了深入阐释。“大学之法,禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不陵节而谓之孙,相观而善之谓摩。此四者,教之所由兴也。”这里提出了教学成功的四条原则,简称为“豫时孙摩”。“豫”要求教师防患于未然,及时采取有效措施防止学生出现不良行为的可能;“时”要求教师把握“可教”时机,教授符合学生水平的内容;“孙”要求教师遵照循序渐进的原则,由难到易、由浅入深、由简到繁的顺序,层层递进,呈现教学内容;“摩”要求教师为学生提供相互学习彼此长处的机会。这四条原则的实施都必须教师主导。“豫”需要教师对学生可能出现的问题有敏锐的观察力和高度的敏感性;“时”需要教师对学生水平有精准把握,提供的学习内容要具有适度挑战性;“孙”不仅要求教师了解学情,而且需要对所教内容有透彻理解,这样才能恰当匹配学生水平和教学材料的教授顺序;“摩”成效的好坏,关键是学生要能够认识彼此之间的长处,而这种识别“善”“恶”的能力需要教师刻意培养。

虽然POA强调了教师在POA中的主导地位,但这绝不意味着要否定学生在学习过程中的主体地位。其实突出教师主导作用为的是充分发挥教师的专业引领作用,使学习成效最大化。教师毕竟受过专业教育,又有多年的教学经验。应该让教师对教学质量负主责。为了避免人们纠缠于问题的表象,将教学过程简单化,讨论究竟以学生还是教师为中心,POA的“学习中心”理念将注意力聚焦于教育的终极目标,即学有所