“产出导向法”研究

发布时间:2017-04-18 16:17浏览数:3037评论数:0 收藏

产出导向法”的发展历经10余年,旨在克服中国外语教学中“学用分离”弊端,提高课堂教学效率,目前正在多所高校实践,已经取得初步成效。《现代外语》2017年第3期刊载6篇专题论文,反映 “产出导向法理论体系与实施方法研究”的最新成果。本期热点聚焦摘登这6篇系列论文,期待可以进一步推动中国特色外语教学理论的发展、应用与研究,为中国外语教育质量的提高做出积极贡献,为中国外语教育理论国际化做出有益尝试。

文秋芳  教授 专家简介

“产出导向法”的中国特色

POA理论概述

POA 由三部分组成。图1描述了 POA 的各要素及其关系。第一部分“教学理念”是第二部分“教学假设”和第三部分“教学流程”的知道思想,决定着课堂教学的方向和总体目标;第二部分“教学假设”是课堂教学各个环节的理论依据,需要逐个检验;第三部分“教学流程”是实现“教学理念”和检验“教学假设”的载体,同时也是实现POA教学目标的步骤和手段。

POA的中国特色

POA构建者充分汲取了中国传统教育理论与西方教学理论的精华,并与一些国际学者进行过交流,部分成果已在国际学界发表。从这个意义上说,POA的内容及其解释不缺乏国际可理解性。这里侧重要回答的问题是,与西方教学理论相比,POA究竟有何中国特色?归纳起来,大致有四点:1)融合了课程论和二语习得理论视角,克服了西方两种理论割裂、两个领域的学者缺乏对话的弊端;2)始终坚持“实践是检验理论有效性的唯一标准”;3)根据中国具体国情,对症下药,综合施策,而不是机械照抄照搬西方理论;4)抓住课堂教学矛盾的主要方面,突出教师主导作用。下文将逐一阐述。

1 融合课程论和二语习得理论两个视角

Ellis & Shintani (2014)指出,西方学界从事语言教师教育和语言教师一般不关注二语习得研究结果,大多数二语习得研究者声称他们的研究对语言教学有启示,但不能直接为教学服务。两个群体各自为营,互不关注对方的关切和研究成果,因此二语习得研究成果不能为外语教学有效利用。为弥合两者之间的鸿沟,有些学者试图在他们之间搭桥。例如,Ellis & Shintani (2014)提出从内、外部两种视角来理解语言教育(language pedagogy)。

外部视角(external view)习惯使用术语包括方法(methods)、大纲设计(syllabus design)、教学材料(instructional materials)、课堂活动(classroom activities)、教学方法的技巧和程序(methodological techniques and procedures)等;内部视角常用的术语包括互动事件(interactional events)、输入(input)、输出(output)、注意(noticing)、附带性学习 (incidental learning)、有意学习 (intentional learning)、纠正性反馈 (corrective feedback)等。Ellis & Shintani 建议采用两条路径来联通语言教育与二语习得两个领域(见图 2)。第一条是,让教师熟悉二语习得研究成果,然后由他们自己运用到语言教学中去;第二条路径是,从语言教育手册出发,由二语习得研究专家考察书中多种教学建议与现有二语习得理论的吻合度。Ellis & Shintani (2014)选择了第二条路径,专门以此撰写了一本书Exploring language pedagogy through second language acquisition research

笔者认为所谓“外部视角”指的是课程论视角,“内部视角”指的是二语习得理论视角。课程论关注课程的教学目标、教学内容、教学手段、评测方法(Tyler 1949),二语习得关注学习者学习语言的过程,力图探究学习发生的机制。笔者认为二语课堂教学既需要课程论帮助制定课程教学的总体框架,又需要二语习得理论为微观教学环节提供理论基础,两者应该有机融合。而Ellis & Shintani (2014)提出的上述两条路径不能从根本上解决问题。无论是从外部理论到内部理论,还是从内部理论到外部理论,两者之间都有明显鸿沟,互相之间缺乏有机联系。

 

 

所幸的是,POA构建者对课程论和二语习得理论都很熟悉,并有意将两个视角融合。图3展示融合的具体途径。POA由三个教学阶段构成。每个阶段都有与课程论要求相吻合的具体内容,即教师如何确立适切的教学目标,选择能够实现教学目标的教学内容、采用能够完成教学目标的教学方法和运用能够检验目标是否实现的评测体系。就二语习得视角而言,不同阶段需关注二语习得理论的不同侧面。驱动阶段需要检验输出驱动假设,促成阶段需要检验输入促成、选择学习假设,评价阶段主要检验以评促学假设。由此可见,POA构建者就是以这两个理论为基础,将其融合在POA体系中,而不是将融合任务推给教师教育者或者一线教师自己去完成。

2 始终坚持“实践是检验真理的唯一标准”

毛泽东早在1937年就指出:“判定认识或理论之是否真理,不是依主观上觉得如何而定,而是依据客观上社会实践的结果如何而定,真理的标准只能是社会实践。实践的观点是辩证唯物论之第一的和基本的观点”(毛泽东 1970: 6)。POA构建者一直坚持“实践是检验真理的唯一标准”的马克思主义基本原则,将POA放到不同课堂、让不同教师去实践,并依据实践结果,不断修订与完善POA理论。目前参与实践的老师已有10多名。理论构建者不仅参于授课教师的备课,有时还观看他们的教学录像,与他们探讨教学各个环节中出现的问题,并与授课教师一起总结与反思目前理论中的不足及其改进的方法。下面以三位教师的案例说明实践对POA理论完善的重要性。

杨莉芳(2015)通过反复修改脚本,拍摄了《新一代》第二单元“Art and Nature”的微课。这次微课制作展现了POA驱动环节可能碰到的困难。她设计的产出任务是:学生选择一个视角运用英语比较中西绘画的差异。她未思考的问题是,学生为什么需要用英语而不是汉语来阐述中西方绘画的差异呢?教师将产出任务置于真实场景中,让学生意识到,在现实生活中有可能碰到这样的英语交际情景,这是产出任务形成驱动力的前提条件。在这一环节,教师往往把精力放在产出任务的设计上,而忽视所设计场景的交际性。

张文娟(2015)以“死刑存废”和“法庭中的文化冲突”两个单元为教学实验材料,每个单元都进行了两轮实验。实践证明,每轮实验只能重点解决一、两个问题。例如,第一轮实验通常会把重点放在设计驱动场景和产出任务、选择适切的促学材料上,到第二轮实验时,才有余力设计有效的促学活动。估计到第三轮时,才能有精力,认真思考“师生合作共评”的有效策略。从张文娟的教学实践可以看出,实施POA的“新手”至少要用2个月左右时间熟悉POA理念、假设和教学流程,然后才能比较顺手地使用POA开展教学。

曹巧珍(2017)以《新一代》第二册第四单元“Kindness and Indifference”为例探究了教师如何在促成阶段发挥脚手架作用。她从实践中总结出纵向和横向两类脚手架。纵向指的是将一项大的产出任务分为若干个子任务。其中子任务的难易度则取决于学生的英文水平。横向脚手架指的是,对于每个子任务的完成都要提供内容、语言和结构上的帮助。她还提出教师脚手架作用要由强到弱,逐步降低,培养学生独立承担责任的能力,同时要“因人而异”区别对待,高水平学生也可以为低水平学生提供脚手架,换句话说,脚手架可由教师搭建,也可以由学生搭建。曹巧珍的实践进一步完善了POA对教师脚手架作用的阐述。

POA虽然已有一部分教师付诸实施,取得了一定成效,发现并纠正了一些问题,但其发展还需要更多轮实验、理性反思与总结,正如毛泽东在《实践论》中指出:“通过实践而发现真理,又通过实践而证实真理和发展真理。……实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到高一级的程度。”(毛泽东 1970: 30⁃31)

3 “对症下药,综合施策”

POA的产生不是为了标新立异,更不是为构建理论而理论。POA团队成员有着丰富的外语教学经验,他/她们既深刻理解中国本土问题,又熟悉西方理论。在融通中外资源的基础上,POA团队遵循《矛盾论》中“具体情况具体分析”的原则,尽力提出适合中国国情的解决方案。

随着我国经济地位的不断上升,对外开放程度不断拓宽,社会对高校毕业生外语能力的要求不断提高,随之而来的是对大学外语教学质量的不断批评。例如,“哑巴英语”“高投入低产出”“费时低效”等。笔者不完全认同这些指责,但必须承认我国外语教学确实有明显改进空间。解决中国本土问题,需要分析本国国情,找出适合自己的方法。正如毛泽东(1971)所说“用不同的方法解决不同的矛盾,这是马克思列宁主义者必须严格遵守的一个原则。”(p. 58)“马克思主义的活的灵魂,就在于具体地分析具体的情况”(p. 59)。POA正是在认真分析我国外语教学现状的前提下,提出了具有中国特色的教学方法,其根本目的在于克服本土外语教学中“重学轻用”和“重用轻学”的弊端。前者是以“课文为中心”,后者是以“任务或项目为中心”。无论是前者,还是后者,其共同特征都是“学用分离”。

长期以来,我国外语课堂教学的绝大部分时间都花在文本理解、接受技能训练上,产出技能的培养只是蜻蜓点水,偶一为之。教师似乎相信只要课堂上读了、听了,学生就应该会说、会写。殊不知,从听懂、读懂到会说、会写不仅需要足够训练时间,而且需要教师给予系统有效指导。有人可能会说,大学英语课堂教学时间有限,教师无法承受同时教授听说读写译五项技能的沉重负担。的确,外语教学有其自身规律。在有限教学时间内,只能达成一定目标。问题是,我们能否让有限时间发挥更大成效?例如是否可以做到教师教一点、学生用一点,使所学和所用能够有效对接,实现“输入”和“输出”一体化呢?如果强求数量和广度有困难,能否在质量上下功夫呢?

进入新世纪后,不少教师迫切希望改变传统的“重学轻用”弊端,尝试使用“任务型教学法”“项目教学法”等,以强调学生对英语的运用。教师课前精心设计任务,课堂上组织学生小组讨论,鼓励互动交流,期待学生通过积极参与,相互启发,训练产出技能。在小组训练的基础上,再组织大班交流。教师随时准备提供帮助,并对学生表现给予反馈。有的教师还给学生课外准备时间,让学生从多种渠道收集语言材料,以提高课堂产出质量。

不可否认,这种教学方式,能够促使学生对已有知识的运用,也能通过互相讨论、个人课外查询获得零散新知识。从这个意义上说,与“重学轻用”相比,这种教学具有一定优势。不足的是,教师只提供了产出机会,未给产出给予系统帮助,至多学生能在已有的语言知识和百科知识上的范围“挣扎”。事实上,完成一项产出任务,学生可能有多方面困难,其中包括内容、语言和话语组织方式。如果对学生困难置之不理,不给予针对性帮助,这就算不上有效教学。要克服这些困难,既需要提供适切输入材料作为学习中介,又需要教师精准引导学生有效使用学习中介,带领学生小步渐进、稳步向前,直到顺利完成产出任务。

POA为“学用分离”诟病开出的“中药方”,既有针对性,又有系统性,目的是让学生能够“以用促学”、“以学助用”、“学以致用”“学有所成”。与现有西方教学理论相比有什么不同呢?输入假设认为输入是语言习得的决定因素(Krashen 1985),Swain(1985)的输出假设突出了输出对语言习得的多种作用,Long(1983)的互动假设强调互动能够提高输入的可理解度、获得对方的纠正性反馈等。这些假设都凸显了外语学习的某个侧面或某个环节,教师难以将其整合,在课程教学中“落地”。这一个个假设相当于不同的“西药”,治标不治本。而POA综合施策,覆盖教学各个环节(驱动—促成—评价),环环相扣,步步相连,便于教师将教学落到实处。

强调教师的主导作用

由于受西方教学理论的影响,近20年来,教师作用被边缘化。教师仅被看作为促学者(facilitator)、咨询者(consultant)和帮助者(helper)。POA认为,教师除了要为学生提供支持和帮助外,更为重要的是,要在整个教学过程中起主导作用,教师应是课堂教学的设计者(designer)、组织者(organizer)、引领者(leader)和指挥者(director)。学生是学习活动的主体,教师不能代替学生学习,但在课堂上如何使学生能够积极参与学习、学有成效,教师起着主导作用。

如何发挥教师的主导作用,《学记》对此进行了深入阐释。“大学之法,禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不陵节而谓之孙,相观而善之谓摩。此四者,教之所由兴也。”这里提出了教学成功的四条原则,简称为“豫时孙摩”。“豫”要求教师防患于未然,及时采取有效措施防止学生出现不良行为的可能;“时”要求教师把握“可教”时机,教授符合学生水平的内容;“孙”要求教师遵照循序渐进的原则,由难到易、由浅入深、由简到繁的顺序,层层递进,呈现教学内容;“摩”要求教师为学生提供相互学习彼此长处的机会。这四条原则的实施都必须教师主导。“豫”需要教师对学生可能出现的问题有敏锐的观察力和高度的敏感性;“时”需要教师对学生水平有精准把握,提供的学习内容要具有适度挑战性;“孙”不仅要求教师了解学情,而且需要对所教内容有透彻理解,这样才能恰当匹配学生水平和教学材料的教授顺序;“摩”成效的好坏,关键是学生要能够认识彼此之间的长处,而这种识别“善”“恶”的能力需要教师刻意培养。

虽然POA强调了教师在POA中的主导地位,但这绝不意味着要否定学生在学习过程中的主体地位。其实突出教师主导作用为的是充分发挥教师的专业引领作用,使学习成效最大化。教师毕竟受过专业教育,又有多年的教学经验。应该让教师对教学质量负主责。为了避免人们纠缠于问题的表象,将教学过程简单化,讨论究竟以学生还是教师为中心,POA的“学习中心”理念将注意力聚焦于教育的终极目标,即学有所获、学以致用、学以成才。

本文选自《现代外语》第2017年第03期,是教育部人文社科重点研究基地重大项目(16JJD740002)子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果,点击链接查看全文。

 

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常小玲   专家简介

“产出导向法”的教材编写研究

引言

Tomlinson(2012,2013)认为,有理论依据的教材编写更具系统性和连贯性,更有助于教材作者编写出适合特定学习对象的有效教学材料。目前,理论指导下的外语教材编写模式可大致分为三类:1)“习得理论驱动”,即以二语习得理论为依据,提出教材编写的总体原则(Tomlinson 2008;Ellis 2013);2)“教学理论驱动”,即将某一教学理论或教学方法具化到教材编写中,如任务型教学法(Van den Branden 2006)、内容与语言融合教学法(Kong 2015; Moore & Lorenzo 2015)等;3)“语料库驱动”,即基于语料库研究,提出语言学习材料的选择标准(McCarten & McCarthy 2010)。虽然按上述三类模式编写的教材多种多样,但对理论转化和教材编写的过程进行深入分析的研究比较鲜见。如能对理论指导下的具体编写过程进行研究,将有助于提升教材编写的科学性和有效性。本文以“产出导向法”(以下简称POA)指导下的《新一代大学英语》(综合教程)(以下简称《新一代》)为研究对象,尝试将本套教材的编写过程理论化和系统化,旨在探索中国本土外语教材的编写模式,促进教材编写理论的发展。

《新一代》编写历经两年。在文秋芳为首的中国外语与教育研究中心研究团队提出POA理论构想之后,《新一代》编写团队逐步将这一教学理论具化到教材的结构设计、主题确定、课文选择和练习编写中。这一从理论构建到教材成型的过程历经多次循环往复和不断修改。与以往依据现有教学理论编写的教材不同,《新一代》的编写模式具有理论与实践相互作用、共同发展的鲜明特色。限于文字描述线性化的特点,笔者将首先阐释教材编写模式,再依据编写模式展现教材编写过程。需要指出的是,这一教材编写模式并不是在教材编写之前预先设定好的,而是在对教材编写实践总结和归纳的基础上提出的。

《新一代》编写模式

POA是《新一代》的编写依据,而其本身也需要在实践中检验,因此教材编写中需要开展行动研究。教材行动研究有两个主要目的;一是探索POA教学流程的各环节如何有效实施,这一点与POA教学实践研究(邱琳 2017;孙曙光 2017;张伶俐 2017;张文娟 2017)相同;二是探索如何将教学流程转化为有效的教学材料。

如上所说,《新一代》的编写既依据教学理论,又基于连续的行动研究。笔者将这一模式称为“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式(以下简称双轮驱动模式)。如图1所示,位于两端的是教材编写的双驱动源:1)教学理论,这是教材编写的起点,为教材编写提供理论依据;2)行动研究,这是教材落实到课堂上的手段,为教材编写提供实践依据。虽然两轮驱动的时间有先后之分,但其作用无轻重之别。两个驱动源之间还有相互作用:教学理论指导行动研究,行动研究结果可以进一步验证或修订完善教学理论。位于两轮之间的教材编写是中心任务,包括前期准备、单元设计、全书设计三个主要阶段。每个阶段都需要教学理论和行动研究的双轮驱动。

“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式具有以下特点和优势:

第一,注重教材的内部系统性。教材从整体策划到具体编写都遵循教学理论,其内容选择、流程组织和评价方式都是为了实现特定的教学目标,各部分之间有机联系。以《新一代》为例,主题、选篇和产出任务相互配合,驱动、促成和评价三个环节紧密相连。这三个环节在实践层面如何具体实施还需要在行动研究中探索,从而保证教材的严谨性和合理性。

第二,提升教材的外部有效性。教材以教学理论为指导,为实际教学问题提供解决方案,又通过行动研究不断检验和完善方案。其编写、修改以及辅助材料的补充都基于教学实践,始终为满足教学需要和提升教学效果服务。按这一模式编写的教材更易于在教学中实施,也更有可能实现预期的教学效果。

第三,保证教材发展的持续性。双轮驱动模式中理论与实践的互动性为教材的持续优化提供了保障。在教材进入正式使用后,仍可以通过行动研究继续改进,并为教学理论的进一步完善提供实证支撑。而不断丰富和发展的教学理论将成为教材修订或拓展的依据,使教材能够适应新的教学变化。

下面将以《新一代》编写实践为例,详细说明双轮驱动模式的教材编写过程。

《新一代》编写过程

《新一代》编写中双轮驱动的源头是POA理论体系。在将POA具化到教材中时,理论体系的三个组成部分发挥着不同作用:教学理念是教材编写的指导思想,教学假设是教材编写的理论前提,而教学流程则是教材编写的具体抓手。《新一代》编写的核心任务是通过结构设计、内容选择和练习编写,实现产出驱动、输入促成和产出评价的教学流程,达到以用促学、以学助用的效果,从而最终使“学习中心”、“学用一体”、“全人教育”的教学理念成为现实。在此过程中,行动研究所起的主要作用就是不断实践和检验教材设计能否真正实现教学流程,达到预期教学效果。

图2展示了《新一代》编写过程中的三个主要阶段,以及各阶段教学理论的发展和行动研究要解决的问题。

本部分详细说明,请见原文

双轮驱动模式中理论与实践的互动关系

从《新一代》的编写过程可以看出,POA是教材编写的源头,也是行动研究的依据。对单元结构、主题内容、活动与练习的修改完善,都是为了实现 POA的教学效果和教学理念。如果没有教学理论的指导:单元结构各板块的设置很可能流于形式,缺乏内在的逻辑性和系统性,难以达到“学用一体”的效果;教师在课堂上的教学实践很容易回到自己熟悉的“课文中心”模式,而忽视“学习中心”的原则;教材在编写中往往会拘于教学流程的具体细节,而偏离“全人教育”的根本理念。因此,在“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式中,理论决定着实践的方向。

同时,POA坚持“实践是检验理论有效性的唯一标准”(文秋芳 2017)。在《新一代》编写的两年中,通过多次行动研究的检验,POA也在不断发展完善。教材中对教学流程的细化,特别是对促成环节的加强,使POA的实现方式更具有可行性。在教材编写和行动研究的基础上,POA理论体系的描述中增加了驱动、促成和评价三个环节的教学步骤与教学要求,这进一步增强了理论的直观性与操作性。教材中的产出评价在大班教学中会遇到实施困难,因此POA又创设了“师生合作评价”的新评价方式(文秋芳 2016)。可以说,在“教学理论—行动研究双轮驱动”编写模式中,实践决定着理论的发展。

在《新一代》编写过程中,教学理论为行动研究提供了依据,行动研究为教学理论提供了落地的土壤,使理论得以进一步细化和深化,逐步发展为更完善的理论。而不断完善的理论又为教材的更新提供了源源不断的动力。双轮驱动,持续发展,这也正是POA教材编写模式的特色所在。

此外,笔者发现,由于参与《新一代》行动研究的教师都对POA进行了提前学习,双轮驱动模式在实际应用中还需特别关注对于不熟悉POA的教师而言,教学流程是否足够清晰和易于操作。目前有关《新一代》使用效果的反馈还在收集中,待全面收集之后,将对教材的有效性进行研究。在此基础上,还将对双轮驱动模式的实施方法以及这一模式能否应用于其他大学英语教材的编写进行更深入的探讨。

本文选自《现代外语》2017年第03期,是教育部人文社科重点研究基地重大项目(16JJD740002)子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果。点击链接查看原文。

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张伶俐  教授 专家简介

“产出导向法”的教学有效性

研究表明POA能有效提升学生的听力、写作和口语能力,促进学生的全面发展;POA有助于充分开发学生中优质英语资源的“潜能”,从而满足国家对高端外语人才的需求;POA深受学生的喜爱,增强了其英语学习动机,提升了其英语学习的自信心。为了有效地实施POA,笔者有三点经验教训跟大家分享:首先,开设POA导学课非常有必要(文秋芳 2015)。大学一年级是从高中应试教育向大学全人教育转型的关键时期,学生接受POA以及教师熟悉运用POA尚需时日。因此,建议教师从行动研究开始,切实将POA理论和各个教学环节的具体要求吃透,而不要急于开展大规模教学实验。同时,对于自主学习能力较差的学生,教师应该给予更多的关注。其次,重视学生阅读能力的培养。在POA实施过程中,教师指导学生对课文中的内容、语言和结构等进行选择性学习。由于课文的理解是为了更好地为产出服务,教师往往更多地关注完成任务所需主要信息的获取和语言项目的学习,而忽视对连贯语篇和难句的深加工。因此,建议教师在处理教材时能适当关注作者立场、弦外之音和暗含意义等对连贯语篇的理解,并对好句好段进行释义和翻译。最后,开发与POA相匹配的教学测试体系。仅使用传统的英语水平测试无法全面客观地检验其教学有效性,我们可增加口语测试以及对产出任务的形成性评估等等。总之,POA是兼具中国特色和国际视野的外语教育理论(Wen 2016,2017;文秋芳 2017),我们坚信它将在新一轮大学英语教学改革中发挥举足轻重的作用并能开花结果。未来教学实验研究可进一步侧重学生英语学习动机的变化、英语口语能力的变化及POA综合测评体系的研发等等。

本文选自《现代外语》2017年第03期,是教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(16JJD740002)子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”和第八批中国外语教育基金项目“基于‘产出导向法’的理工院校大学英语教学改革研究 ”(ZGWYJYJJ2016B49)的阶段性成果。点解链接查看原文

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张文娟  副教授 专家简介

“产出导向法”对大学英语写作影响

POA对学生写作质量的影响

实验结果显示,两组学生的写作总分和“内容”、“结构”得分均未见显著差异,这很可能是因为实验时间短,教学对学生写作质量的影响有限。另外,实验设计上的局限也影响了POA优势的充分显现:其一,为了获取两组作文的前测样本,两组均在“输入”前进行了写作尝试,POA“输出驱动”在对比组也可能产生了效应。其二,为了确保实验的效度,两组的输入材料完全相同,而根据输出任务选取输入材料本身就是POA的优势,实验组的对比优势没有显现,尤其是其中一篇阅读材料专门针对议论文结构的促成,两组学生都可能对语篇结构进行了显性或隐性学习,这很可能是两组作文“结构”差异不显著的原因;其三,议论文写作容量有限(约200字),学生只需要陈述两到三个理由即可达到内容的基本要求,这可能限制了实验组发挥“内容促成”的优势;最后,为比较两种教学“输入性学习”的效果,“输入”结束后即收集学生后测作文,实验组还未进入最后的“评价”环节,因此POA“评价”环节的“促学”优势没有体现。

根据实验结果,实验组的“语言”得分显著高于对比组,这表明POA的“促成”设计使学生对新语言项目的“吸收”效果更好,因此写作时的语言质量更高。不过,对数据进行观察,会发现两组语言得分差异只呈“边缘”显著(p=.047≈.05),要了解POA能否提升“语言”的学习效果,还需要借助其它数据和结论进行三角验证。

POA对学生掌握新学语言项目的影响

针对单元目标语言项目的测试结果显示,实验组的语言测试成绩显著高于对比组;对作文语料的统计分析也显示,实验组对单元目标语言项的使用种类显著多于对比组,实验组有近一半学生使用了10种以上语言项;进一步的文本分析显示,在得分相同的作文中,实验组作文包含的目标语言项更多。这些结果表明,实验组学生对目标语言项的掌握比对比组好,说明POA能促进学生吸收并使用新学的语言。

根据国内外学者的研究(如Nation 2001;Meara 2005),对语言项目(如词汇、语块)的学习效果主要归因于频率(frequency of exposure)、注意程度(noticing)、专注程度(attention)、学习或使用需要(need to learn or use)等,Schmitt (2008,2015)在这些影响因素的基础上提出了“参与”(engagement)概念,认为教师应设法提高学习者对目标语言的参与度(promoting engagement),以提升学习效果。

实验组学生能更好地吸收并运用新学的语言形式,是因为POA“将学生‘所学’”与‘所用’有机融合”(文秋芳 2017),根据任务需要,提高了输入的“针对性和指向性”(常小玲 2017)。笔者在POA“学用一体”的理念指导下,在“语言促成”环节,通过设计“促成性”小任务,帮助学生在课堂上“做中学”,在语言使用中提升对新学语言的注意和“参与度”,促进语言形式、功能与意义的联结(Nunan 2011);通过设计“促成性”语言练习,如翻译、改写等,敦促学生用新学的语言形式“替代”习惯表达,巩固有用的语言形式;在“观点促成”、“结构促成”环节中,也为学生创造更多的语言使用机会,引导学生反复运用新学语言形式,增加学生接触语言的频率,从“复制性”运用语言逐步过渡到灵活运用(张文娟 2016)。相对而言,精读教学法的教学内容虽然也涵盖了目标语言项目,但缺乏“学用一体”的教学设计,在教师单向的知识传授过程中,学生对目标语言的注意程度、学习和使用的需求程度、参与程度、接触语言项目的频率等都较低,因此影响了语言学习的效果。

毋庸置疑,吸收和使用新学的语言项目不仅可以提高语言质量,而且可以促进学习者语言体系的发展。值得注意的是,从学生对个别语言形式的“牵强”使用来看,学生从接触新的语言形式到最终能灵活、恰当地使用,其间要经历相当复杂的心理过程。因此,要帮助学生从对语言的“接受性”掌握(receptive/passive mastery) 转化为“产出性”掌握(productive/active mastery)(Melka 1997;Schmitt 2015),一次“促成”并不能一劳永逸,要帮助学生熟稔地使用语言,还应该遵循循序渐进的原则(邱琳 2017),引导学习者在后续的学习活动中对所学语言加以巩固。

 

本文选自现代外语2017年第03期,是教育部人文社科重点研究基地重大项目(16JJD740002)中子课题“产出导向法理论体系与实施方研究”和第八批中国外语教育基金重点项目“产出导向法在大学英语课堂中的行动研究”(ZGWYJJ2016Z05)的阶段性成果。点击链接查看原文。

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孙曙光  副教授 专家简介

“师生合作评价”课堂反思性实践研究

引言

“师生合作评价”(teacher-student collaborative assessment,简称TSCA)是“产出导向法”(production-oriented approach,简称POA)团队提出的新评价形式(文秋芳 2016),以解决评价效率低和效果差的问题。TSCA指课前教师对典型样本进行详批,然后课内学生之间合作、教师与学生合作共同评价典型样本的评价方式。本文旨在探究如何将TSCA提出的理念和步骤有效应用到单元产品的评价中去。

根据我以往经验,对80人大班的一次英语作文详批大约需要16学时。尽管如此,有些学生对教师的辛勤付出完全不“领情”,只管分数,不看教师的批注,“相同错误周而复始地出现”(白丽茹 2012)。我也先后尝试过学生自评、同伴互评和机器自动评分等不同方式。这些评价方式各有所长,在一定程度上为教师“减负”,但也都各有所短。例如,要求学生自评,他们或感觉无从下手,或不能发现自己的错误;要求互评,他们或不认真修改,或认为同伴的修改意见不够权威;让机器自动评分,机器只能指出部分形式错误,难以评判内容、结构、逻辑上的问题。

为解决上述难题,我决定尝试使用TSCA。如果在课堂上实践TSCA,我认为需要解决系列问题。例如,如何确定评价内容(即评价焦点)?TSCA如何“以评促学”?学生是否能够接受TSCA?为了回答这些问题,我开展了为时一学期的课堂反思性教学实践,其间共实施4轮师生共评。本文将从选择评价焦点的原则、“以评促学”的手段和学生对TSCA的反馈三个方面报告反思性实践的研究结果。

 研究设计部分请查看原文

TSCA课堂实践

  1. 确定评价焦点的原则与实例分析

在TSCA的课前准备阶段,教师遇到的最大挑战是如何选择评价焦点。在浏览第1次作文初稿后,教师发现学生写作中既有词汇、语法等语言层面的问题,也有篇章结构层面的问题(见表2)。词汇层面的问题主要表现为词汇使用不当和拼写错误。语法层面的问题有:主谓不一致、名词复数词尾缺失、动词时态误用、多个谓语动词、无谓语以及流水句(run-on sentences)等语言错误。结构层面包括段落内部和段落之间的问题,分别表现在句与句之间缺乏连贯性,段与段之间缺乏逻辑性。

面对众多问题,一时感到无从下手。限于课堂时间,选择性评价比全面评价更为有效(文秋芳 2016)。Sheen et al.(2009)的研究表明,聚焦型书面反馈效果显著优于非聚焦型书面反馈。POA中的“选择性学习”假设认为,学生需把时间和精力用在刀刃上,才能有效实现“以学促用”(Miyawaki 2012;Wen 2016;文秋芳 2017)。

评价焦点的原则

综上分析,学生写作中的问题较多,但教师每次评价不可能“胡子眉毛一把抓”,做到面面俱到,而是要有选择地关注主要问题和主要问题的主要方面。经过4轮的师生合作评价,我总结出确定评价焦点的“三原则”。需要特别强调的是,这三条原则不是实践之前预先设定,而是在实践与反思基础上逐渐形成。

1)典型性原则:评价焦点的典型性是指问题覆盖面广(至少50%以上的作文样本中都存在的问题),同时又是影响有效性的主要问题。

2)循序渐进原则:评价焦点的安排需由易到难,由简到繁,逐步深化。

3)可教性原则:评价的问题须在可控、可教范围之内,即不能过大或者过小,教师需要在预定的学时内完成对所选择的评价焦点的评、讲、改、练。

这三条原则缺一不可,其中典型性和循序渐进原则是TSCA有效性的前提和基础,可教性原则是TSCA有效性的重要保障。三条原则在具体应用时相互作用,相互制约。

  1. “以评促学”的手段与实例分析

“以评促学”是POA新增假设,主张在教师专业引领下,学生边评边学、边学边评,打破“学”与“评”的界限(文秋芳 2017)。下面将先介绍TSCA“以评促学”的主要手段,然后结合实例分析,展示如何具体操作。

以评促学的主要手段

在TSCA的课内实施阶段,我遇到的另一个挑战是如何“以评促学”。在进

行4轮反思性实践之后,我总结出三个主要手段,帮助学生“过眼”后“入心”。

1制定清晰可及的评价目标

实现“以评促学”的前提是学生了解学习目标(Hattie & Timperley 2007)。只有当学生明确了学习目标,才有可能积极参与学习过程(Hawe & Parr 2014;李雪莲 2016)。在反思实践的过程中,我根据评价焦点制定评价目标。例如,在聚焦“开头段”时,我设定的目标是识别话题类作文“开头段”中的常见错误,了解话题类作文“开头段”的基本写法。样本中“开头段”的问题分为3类:重复式(重复任务中的话题);改写式(将任务中的话题略微改写);无关式(与题干毫不相干,没有切入正题)。课上师生共评样本中的问题。教师通过事先写好的范例讲解“开头段”的基本写法,学生课下按照范例修改“开头段”。

2引导学生发现问题、解决问题教师采用启发式教学,引导学生去。学生在的过程中容易对所学

内容形成较为深刻的印象,内化所学的知识。正所谓“告之,则恐遗忘;示之,铭记于心;行之,学以致用”(Tell me, and I’ll forget. Show me, and I’ll remember. Involve me, and I’ll learn.)。例如,在第3篇自拟题目的作文中,就题目而言,主要存在三方面的问题:1)没有题目;2)句子作为题目;3)题目意义模糊(见表3)。在评价自拟题目时,教师先将6个句子类题目的样本同时呈现在幻灯片上。学生的任务是:通过小组讨论,采用归纳法总结出这些题目的共性问题。教师以提问方式引领学生提出修改意见,再展示事先准备好的学生样本优秀范例。这种引导收到了很好的效果:在修改稿中,所有学生的题目问题均得到解决。

3)“结合

在采用TSCA对学生作文进行评价时,教师将“评”与“讲”相结合。“评”是指评价并提出修改意见,重点在“如何改”;“讲”是指针对评价焦点的讲授,重点在“如何写”、“为什么”。以第1轮TSCA为例,在评、改之后,教师将英汉两种语言的谓语进行对比,引领学生分析中国英语学习者谓语错误较多的原因。“评”、“讲”结合使学生在课内就同一内容进行了多次有意义的学习,提高了学习有效性。

  1. 学生对TSCA的评价

从学生的反思可以看出,他/她们对“自评、自改”的认识有了变化,也逐步感受到师生共评的收获。下文将从上述两个方面逐一阐述。

新认识

1)提高了“查错”的责任心

2)重新认识了“修改”的作用

新收获

1)小组讨论“拓展了思路”

2)教师讲解“有恍然大悟的感觉”在这几轮的TSCA实践中,从选择典型样本到确定评价焦点,再到带领全体学生一起合作评价,教师的引领不可或缺。

 

本文选自现代外语2017年第03期,是教育部人文社科重点研究基地重大项目(16JJD740002)子课题“产出导向法理论体系与实施方法研究”的阶段性成果,点击链接查看原文。

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