发布时间：2019-06-11 16:47浏览数：5179评论数：0 收藏
“辩证研究”是具有中国特色的研究范式。它既不同于纯粹的理解范式，例如民族志研究、叙事研究；又不完全是实验条件下的干预范式。它在真实环境中，通过多次迭代循环，追求理论-实践-阐释的同步优化。与辩证研究最为相似的是行动研究。但两者间有本质差异。本期热点聚焦关注“产出导向法”相关研究的最新进展。第1节“辩证研究与行动研究的比较”属于理论探讨，侧重说明辩证研究与行动研究的异同，以此阐述辨证研究的本质特点。其余3节都是围绕“产出导向法”开展的辩证研究案例，以展现该范式的实施过程，同时说明产出导向法“理论-实践-阐释”不断丰富与完善的发展轨迹。辩证研究的应用仍处于起步阶段，期待更多研究者参与其中，推动该范式的发展与应用。
文秋芳 教授
专家简介
辩证研究与行动研究的比较
辩证研究（dialectical research，下文简称DR）与行动研究（action research，下文简称AR）有何异同？其差异究竟体现在何处？
AR的基本规范已经成熟，即从现实问题出发，采用计划-行动-观察-反思的不断迭代循环，直到问题解决，其终极目标是要将现实变得更美好。行动研究相互依存的5个特点。第一，AR的目标是追求人类繁荣（human flourishing），致力于改造社会现实。第二，AR的对象是与生活息息相关的实际问题（practical issues）。第三，AR的过程不是预先完全设定好，而是不断生成、发展（emergent developmental form）。第四，AR成员需要民主参与实践（participation and democracy），即AR参与者一定要到实践中去，与其他参与者进行民主协商，共同探索解决问题的最佳方案。第五，AR的意义是在行动中获得真知（knowledge in action），即参与者在不断行动过程中形成真知。（见图1）
DR经过20余年的实践和摸索，逐渐形成了较为完整的理念、目标与研究流程。DR有4个主要特点。第一，DR以系统关键问题驱动。这种问题具有系统性和关键性两个主要特征。所谓“系统性”，即问题涉及现实生活中互相交织的多种复杂因素。所谓关键性，即该问题的解决有着“四两拨千斤”的作用。第二，DR的目标是“求真、求善、求意”同步。“求真”意味着追求创新理论的构建；“求善”意味着解决现实中存在的难题，以改变不完美之处；“求意”意味着充分理解和分析研究所涉及的重要现象产生的原因。第三，DR研究流程为学习借鉴-提出理论-实践理论-反思阐释一体化。这四个阶段不是互相割裂、线性的研究流程，而是相互关联，彼此互动的整体。第四，DR团队必须是多种类型人员组成的协作共同体，其中可包括专家型研究者、教师研究者、教材出版者、能够调动行政资源的“双肩挑”领导等。（见图2）
DR与AR既有共同点，又有不同点。表1从哲学基础、研究对象、研究目标和研究流程4 个方面对二者进行比较。
它们最大的相同点是：倡导研究者关注现实、致力变革，投身实践，为了让明天变得更美好而不懈努力。如果用中国俗语来概括二者的不同点，可以说AR是“摸着石头过河”，DR是“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合，且DR“摸着石头过河”只发生在中观和微观层面，不出现在宏观层面。DR和AR虽然有系统差异，但并没有优劣之分，只是适合不同人、解决不同的问题。研究某个具体问题，采用AR更恰当；研究系统问题，选择DR效果会更好。最后还要强调，DR是一种研究范式，不是收集数据的方式。它有自身的本体论和认识论，特别是对理论、实践、阐释三者的关系有着与其它范式明显不同的信念。事实上，采用DR时，研究者可以根据需要选择任何数据收集方法，包括观察、实验、访谈、问卷、个案调查等。DR对此有着很大包容性和灵活性。
摘自：文秋芳，2019，辩证研究与行动研究的比较，《现代外语》（3）：385-396。
孙曙光 副教授
专家简介
“师生合作评价”的辩证研究
“师生合作评价”（teacher⁃student collaborative assessment，简称TSCA）（文秋芳2016）自创设以来便受到学者和一线教师的广泛关注。它是指课前教师选择评价焦点和典型样本，并对样本进行详批，课中学生在教师的引领下合作评价样本，课后学生根据评价焦点进行自评，然后互评或机评的评价方式。TSCA主张“评教结合”，即“教什么，评什么”，评价是教学的延伸与升华。TSCA主张“评学融合”，评价过程也是学习过程。图1展示的是TSCA的具体操作框架。
在此基础上，本研究聚焦课中实施阶段，采用辩证研究（dialectical research）（文秋芳2018a，2019）方法，阐明教学实践、理论建构和反思阐释是如何实现同步优化的。
第一轮辩证研究：具化TSCA课中实施步骤
初始的TSCA并未指明教师布置何种评价任务，师生如何进行合作评价，教师如何带领学生完成练习。这就需要教师辅以必要的讲解（孙曙光2017），给学生“搭架子”，帮助学生掌握解决问题的方法，完成从“不会”到“会”的转变。
笔者尝试提出TSCA课堂实施阶段的操作框架，并多次就实践中出现的问题与解决方案向文秋芳教授请教，与她讨论修订方案，最终形成了下页表1所示的课中实施步骤。
这一轮实践也出现了新问题，在教师呈现典型样本后，学生有时并不能找到焦点问题。这时教师需要进行怎样的引领？在修改样本阶段，如何引导学生修改才能使学生最大限度地参与修改过程，并形成深刻的印象？在完成练习阶段，怎样才能使学生更主动、更有效地利用时间？寻找这些问题的答案是第二轮研究的起点。
第二轮辩证研究：各评价步骤的教师引导
第二轮研究聚焦表1中各评价步骤的教师引导策略，旨在确保课中环节的有效实施。
社会文化理论中的最近发展区认为发展是动态的（Poehner 2008），教师所提供的中介不是预先制定的，而是动态调整的（Lantolf & Poehner 2014），其目的是通过教师与学生“共同调节”（co-regulation），提高学习者的主动性（learner agency）。这对教学的启示是：教师搭建的“教学支架”要与学生当前发展水平相吻合，这样的支架一定是步步推进的，经过协商的，相机而定的。笔者扩展了图1课中评价的实施框架（见图4），细化了师生合作评价典型样本的具体操作路径，增加各阶段教师从隐性到显性的递进式引导。
递进式引导手段1：从隐性支架到显性支架
在评价的各个环节，教师均提供从隐性到显性的递进式引导（参见表4）。例如在引导发现问题环节，教师视学生当前知识水平和能力，通常会按照顺序经历1）-4）阶段。如果学生能够自行发现问题，教师引导可能止步于第1步；但如果学生未能看出问题，教师可能要经历所有4个步骤，直至学生意识到样本中的问题。
递进式引导手段2：分次评价
为了给学生充分的时间思考如何解决焦点问题，教师针对同一评价焦点进行“分次评价”，即针对同一焦点的评价分两次课完成。第1次聚焦发现问题，使学生意识到焦点问题的重要性，学生课下针对焦点问题修改自己的作文；第2次聚焦解决问题，教师进行有针对性的深入讲解，引领学生找到修改方案，并完成教师事先设计的练习活动，巩固所学。图5展示了分次评价流程图。
本文针对TSCA课中环节优化进行了两轮辩证研究，完善了课中实施阶段的操作步骤，并提出了各步骤中教师从隐性到显性的递进式引导策略。研究表明，辩证研究能促进TSCA课堂实践的不断完善与理论的持续优化。笔者也更加深刻地意识到，理论必须与实践互动，不断接受实践反馈来调整和优化，只有这样，理论的适用性才更强。
摘自：孙曙光，2019，“师生合作评价”的辩证研究，《现代外语》（3）：419-430。
毕争
专家简介
“产出导向法”教学材料使用的辩证研究
笔者以文秋芳（2017）提出的“POA教学材料使用与评价理论框架”为理论起点，先深入学习该理论框架的内容，然后将其应用于研究实践，在检验理论框架合理性的同时，探究以下两个问题：第一，教师在课堂上使用POA教学材料的步骤是什么?第二，教师如何通过POA教学材料的使用，协同培养学生的各种关键能力?
第一轮研究：课堂上使用POA教学材料的步骤
第一轮研究焦点是教师在课堂上使用POA教学材料的步骤。研究流程包括学习借鉴并归纳理论框架、应用理论框架和反思阐释。根据POA教学流程，笔者归纳了教师在课堂上使用教学材料的步骤，如图1所示。
第一轮课堂观察实践发现，教师在课堂上对POA教学材料的使用不仅包括图1中的三个步骤，还包括“教师根据学生的课堂反馈对教学材料进行调整”。教师在课堂上使用POA教学材料的步骤取决于教学流程的实施。从根本上说，POA教学材料的使用是为了达成产出目标，这印证了POA教学材料使用理念中的“教学材料服务说”。研究还表明，教学材料的使用具有动态性（毕争2018），即教师在课堂教学中会依据学生的反馈对教学材料的难度进行调整。其根本原因是教学本身具有动态性（Larsen-Freeman 2014），教材编写者和教师都不可能精准预测教学情境的特殊性，所以教师需要在与学生的互动中把握学生的“最近发展区”，然后对教学材料进行调整。
第二轮研究：基于POA教学材料培养学生的关键能力
第二轮研究的焦点是“教师如何通过POA教学材料的使用，协同培养学生的各种关键能力”。第二轮研究是第一轮研究向纵深方向的延伸。
笔者提出基于POA教学材料协同培养语言能力和思辨能力的途径，并根据第一轮研究发现，对“课堂上使用POA教学材料的步骤”进行修订（详见图2）。
第二轮研究表明，教师通过设计与学生水平相适应的单元产出活动、引导学生选择性学习材料和开展多重目的的促成活动等途径，促进了学生语言能力和思辨能力的协同发展。从根本上说，教师对单元产出活动的设计和教学目标的设定决定了后续所有教学环节中教学材料的使用方式，因为教学材料使用的最终目的是完成单元产出活动，实现教学目标。在实际教学中，教师可以通过改变产出场景的要素来调整语言能力和思辨能力的难度等级。需要说明的是，产出场景的要素与语言能力和思辨能力的等级并没有绝对的对应关系，只能作为教师调整单元产出活动难度时参考的变量。
邱琳 副教授
专家简介
“产出导向法”促成环节的辩证研究
如何提高促成有效性成为亟需解决的理论和实践难题。在前期实证研究和理论学习的基础上，文秋芳（2017a）提出“促成有效性标准”，阐释了三个标准的基本内涵（图1）。
“促成有效性标准”为促成设计提供指导原则，但三个标准还停留在理论层面，如何在教学实践中落实这些原则仍需进一步研究。据此，笔者以“促成有效性标准”为理论起点，开展POA促成有效性实证研究。开展辩证研究的第一步就是要实践并验证该理论。2016年秋季，笔者首先开展先导研究，将“促成有效性标准”应用到教学实践中，辩证研究历经“实践理论”和“反思阐释”两个步骤（图2）。
围绕“渐进性”促成的理论和实践探索于2017年基本完成，研究结论为：“渐进性”促成可以通过“加大加工难度、减少脚手架力度”来实现（图3）。
“渐进性”促成效果初显，学生产出文本中“学用结合”的比率明显提升，但同时暴露出“回避性使用”和“错误使用”两类问题。这些问题促使笔者反思：回避和错误的根本原因在于学生的产出困难还未被有效应对。因此，有效促成还需清楚界定产出困难，建立针对性促成方案。以此问题为基础，笔者继续开展“精准性”促成研究。
研究丰富了“精准性”内涵：“对接产出目标”就是要使促成服务于产出目标的“内容”“语言”和“结构”；“应对产出困难”就是要对产出困难进行系统性分析与层次化应对。（图4）
应对产出困难的“精准性”促成针对性强，有效克服了学生产出障碍，提升了学习成就感。教师意识到：当前的促成多样性元素要么是输入、输出信息渠道，要么是活动类型或教学组织形式，但这些方面都未触及促成的“内容多样性”。如何丰富促成内容、引导学生产出多样化成为下一阶段研究焦点。
“多样性”标准强调的多元信息渠道和多种活动形式能营造生动的课堂环境，激发学生学习兴趣（文秋芳2017a），凸显了“形式多样化”对有效促成的重要作用。笔者尝试丰富“多样性”概念内涵，多样性促成通过“形式多样化”和“内容多样化”两个方面实现。（图5）
本阶段促成设计突破了“形式多样化”的局限，教师以“产出场景制导理论”为指导，巧妙变化目的、场合、对象、话题四要素，匹配与之相符的促成，帮助学生实现产出内容多样性。实证数据显示：从“形式多样化”和“内容多样化”两个维度定义的“促成多样性”原则更科学、更全面，有效提高了学生多样化产出的能力。
摘自：邱琳，2019，“产出导向法”促成环节的辩证研究，《现代外语》（3）：407-418。
